Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты)

Главная (1 2 3 4)
          Как помочь детям учиться? Этот вопрос касается всех родителей. Но далеко не все из них знают, что психологические трудности, которые дети встречают в школе, очень часто уходят своими корнями в дошкольное детство. Автор разбирает на конкретных примерах типичные ошибки, допускаемые родителями, дает практические рекомендации и советы. В книге показано, что игнорирование или недоучет психологических моментов подготовки к школе приводит в итоге либо к неумению учиться, либо к негативному отношению к учебе.

          Для родителей, учителей, воспитателей детских садов.

          Глава 1. Необходимость психологической подготовки детей к школеШкольные трудностиСуществуют две большие трудности, связанные со школой, которые не дают покоя учителям и родителям. Первая из них – это ученик, посещающий школу, но, по сути дела, не умеющий учиться. Вторая – школьник, активно не желающий учиться. И тот и другой случай – результат психологических ошибок, допускаемых взрослыми, чаще всего родителями. Ошибок, совершаемых в силу психологической неграмотности.

          Как ни странно, но широкая публика у нас еще мало чувствует необходимость хотя бы в простейшем психологическом ликбезе. Слишком часто человеку кажется, что раз он сам является носителем психики, то в области психологии для него нет тайн. Ну, разве что-нибудь этакое из сферы бессознательного или какой-нибудь парапсихологии... Вряд ли кто решится сказать о себе что он не нуждается в услугах врача на том основании что ему случалось быть пациентом, или что он может учить детей не хуже профессионального учителя, поскольку в течение десяти лет сам был школьником.

          Человек отчетливо понимает, что медицинских и педагогических знаний у него нет. А вот в отношении психологических знаний у него другой подход. Он не чувствует никакой необходимости в таких знаниях. В результате грубейшие психологические ошибки на производстве, в семейных отношениях, в воспитании детей – словом, везде, где человеку приходится иметь дело с другим человеком.

          Тяжелые последствия, которые влекут за собой эти ошибки привели к тому, что уже поставлен вопрос о создании психологической службы, подобно медицинской или метеослужбе.

          Одной из важных задач такой службы является психологическое просвещение. В первую очередь по особо злободневным вопросам вроде тех, которые были названы выше: психологическим ошибкам, ведущим к неумению или нежеланию учиться.

          Автору уже доводилось не раз выступать в печати по этим проблемам. В книгах «Как научить детей учиться», «Если ваш ребенок не хочет учиться» рассмотрены психологические корни этих явлений, обрисованы типичные ошибки, указаны меры, которые должны приниматься в семье и в школе. Однако изучение всего круга вопросов, связанных с упомянутыми явлениями, показывает, что корни их уходят в более ранний период жизни ребенка, в дошкольный возраст.

          Как правило, основы тех качеств, которые должны формироваться в тот или иной период жизни ребенка, закладываются раньше, не предшествующем возрастном этапе. Не заложите этих основ – и вам придется столкнуться с немалыми трудностями. Формирование новых психологических образований, если оно не подготовлено в ходе предшествующего развития, идет крайне тяжело. Да и в итоге возможны любые дефекты.

          В психологии существует такое понятие – сензитивный период. Дело в том, что далеко не безразлично, в каком возрасте у человека формируется та или иная функция. Если это происходит своевременно, то процесс формирования идет быстро, легко и очень продуктивно. Период, особо благоприятный для формирования той или иной функции, качества, свойства, и носит название сензитивного. Если сензитивный период упущен, то соответствующее новообразование формируется с огромным трудом и довольно часто складывается с каким-то дефектом. Кто из читателей не знает киплинговского Маугли? Но далеко не все знают, что случаи воспитания детей дикими животными бывали в действительности. И случалось, что, проведя несколько первых лет жизни среди зверей, дети затем попадали вновь в человеческое общество. Наиболее известный, наиболее подробно описанный такой случай – это девочки Амала и Камала в Индии. Но, увы, нормальными людьми никто из этих детей так и не смог стать, несмотря на все усилия их воспитателей. Слишком многие функции приходилось формировать у них после того, как сензитивный период был безвозвратно упущен. Так у Амалы и Камалы с трудом удалось сформировать умение ходить по-человечески, на двух ногах. Но всегда, когда им требовалось передвигаться быстро, девочки делали это, опускаясь на четвереньки. Несколько лет ушло на то, чтобы они сумели освоить несколько десятков слов. Они научились выражать с их помощью свои простейшие желания, но способность вести сколько-нибудь продолжительный разговор, поддержать беседу так и осталась для них за гранью возможного. Так что высокий человеческий интеллект киплинговского Маугли – это целиком результат творческой фантазии писателя. Впрочем, и звери Киплинга наделены ярко антропоморфными чертами. И менее всего их поведение соответствует повадкам диких зверей, которые хорошо известны натуралистам. Так, законы и обычаи, по которым у Киплинга живет волчья стая, ничего не имеют общего с тем, как ведет себя реальная стая волков, а в основном воспроизводят нравы и обычаи воинственных кочевых охотничьих племен. Произведение Киплинга – это захватывающая сказка, созданная фантазией талантливого писателя, но отнюдь не пером натуралиста.

          Знание сензитивных периодов позволяет психологам давать ценные практические советы. С одной стороны, это указания на возраст, в котором следует развивать ту или иную психическую способность или функцию. Так, например, на этом основана рекомендация учить иностранные языки в детском возрасте. Взрослому человеку сделать это значительно труднее. С другой стороны, опираясь на знание сензитивных периодов, психологи могут делать заключения типа экспертизы. Так, например, им известно, что основной словарный запас у человека формируется в возрасте до 12 лет. Если в этот период человек перенес болезнь, каким-то образом задержавшую развитие речи, то даже при благополучном исходе заболевания следы ее сохраняются на всю жизнь в виде некоторой обедненности его речи. Он может достигнуть высокого интеллектуального развития, стать ученым, врачом или инженером, но речь его будет носить печать некоторой сниженности, причем почти незаметной для окружающих. Однако специально разработанные психологические тесты позволяют выявить эти скрытые дефекты, а вместе с ними и перенесенное в детстве заболевание, о котором сам человек чаще всего уже давно не помнит.

          Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребенка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности и без которых она будет неизбежно хромать, нередко перерастая в неумение или в нежелание учиться.

          Формированию этих предпосылок и посвящается наша книжка.

          В нашем изложении мы не будем стремиться охватить во всей полноте все то, чем нужно овладеть ребенку в дошкольном возрасте и что может так или иначе сказаться на школьном обучении. Мы выделим только те моменты, которые наиболее часто приводят детей либо к дефектам в учебной деятельности (т. е. к несформированности умения учиться), либо к негативному отношению к этой деятельности (т. е. к нежеланию учиться). Одним словом, мы рассмотрим лишь основные линии психологической подготовки ребенка к школе. К примеру, мы не будем касаться проблемы общения ребенка со сверстниками, хотя ребенку, не умеющему общаться, гораздо труднее войти в коллектив класса, а следовательно, сложнее учиться в таком коллективе. Ограничимся только главными линиями подготовки к школе, связанными с двумя названными целями. В чем эти линии заключаются?

          Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и .представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

          Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется.

          В-третьих, это то, что, пожалуй, является наиболее сложным делом: выработка мотивов, побуждающих к учению. Здесь имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба содержит отнюдь не только привлекательные моменты и что трудности в учебе – большие или малые – неизбежно встречаются у каждого.

          Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, если вы не хотите, чтобы учеба ребенка захромала с самого начала.

          Глава 2. Общее развитиеКогда общее развитие идет без отставанияВажность общего развития ребенка обычно хорошо осознается современными родителями. Они проявляют значительное внимание к тому, как развивается их сынишка или дочка, и делают достаточно много для этого.

          Они ревниво сравнивают успехи своего ребенка с успехами его одногодок – детей своих друзей, соседей, родственников, сослуживцев. Часто небольшое отставание в темпе развития, находящееся вполне в пределах . нормы, вызывает у них тревогу, они готовы по этому поводу бежать к врачу, искать консультации у педагогов-специалистов по дошкольному воспитанию, у психологов и т. д.

          Бывает, что между знакомыми семьями начинается что-то вроде соревнования.

          – А моя Наташка уже знает почти все буквы!

          – Да неужели? А мой Андрюша – нет. Но зато он умеет считать до десяти.

          Такое «соревнование» далеко не всегда полезно для детишек в основном потому, что акцент в нем обычно

          делается на знание каких-то элементов школьной программы-букв, цифр, числового ряда и т. д. И это нередко начинает больше заботить родителей, чем общее развитие.

          Правильно поступают те взрослые – не только родители, конечно, но и другие члены семьи (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры и т. д.),– которые основное внимание уделяют повседневному общению с ребенком. Они рассказывают ребенку много интересного, читают детские книжки, вместе рисуют, придумывают сказки, разъясняют разные природные явления, обращающие на себя внимание. Дома они вместе проговаривают то, что видели на прогулке,– это легко делается под предлогом рассказа другим членам семьи, но те, естественно, должны проявлять при этом полную заинтересованность. Всем этим они способствуют расширению кругозора малыша, развитию пытливости и любознательности.

          В процессе общения старшие помогают ребенку овладевать речью. Они ненавязчиво поправляют его, если он неправильно произносит слово или неверно строит фразу, причем, как правило, делают это по ходу разговора? так, чтобы поправка не прерывала общения (то, что у психологов называется коммуникативной коррекцией) В итоге к шести-семилетнему возрасту ребенок уже рас полагает солидным словарным запасом (порядка 4-5 тысяч слов) и практически осваивает грамматический строй родного языка.

          Дети этого возраста очень тянутся к общению со взрослыми и охотно идут на него. И это нужно всячески использовать в интересах общего развития. Приведу только один пример, показывающий, насколько сильна у ребятишек этого возраста тяга к общению. Ко мне неоднократно обращались родители по поводу обучения их детишек чтению. Трудность при этом была однотипная. Ребенок уже начал читать. Но это дается ему с трудом. И он всячески стремится уклониться от чтения. Взрослые понимают, что дальнейший прогресс упирается просто в наращивание практики чтения. Но как быть, если ребенок избегает этого? Пробовали подбирать интересные книжки с захватывающим сюжетом в расчете на то, что ребенок будет стараться читать, чтобы узнать, а что же было дальше. Нет, не читает. Пытается уговорить бабушку, чтобы она почитала ему. Пытается узнать у мамы, чем же кончилось дело. Но сам читать не хочет. Что же делать в таком случае?

          Вот вопрос, с которым они обращались к психологу. Мой совет во всех случаях был одним: начинайте читать вслух вместе с ребенком. Скажем, страницу – он, страницу – вы. Если видите, что ему это трудно, уменьшайте его порцию. Вы читаете страницу, а он – полстраницы. Или даже вы – страницу, а он – только первые один-два абзаца. И постепенно увеличивайте ему норму чтения.

          Не было случая, чтобы этот простой прием не сработал.

          Конечно, книжка должна соответствовать возрасту ребенка. Если взять солидную, взрослую, малопонятную ему книгу, то дело не пойдет. Но даже интересная книга сама по себе тоже не стимулирует ребенка к чтению. Пока что читать ему трудно, и этот фактор оказывается сильнее возникающего интереса. Но ради общения со взрослым, которое возникает в процессе совместного чтения, ребенок готов преодолевать трудности чтения, которых в другом случае он старается всячески избегнуть.

          Особенно важное значение в плане подготовки к школе имеет воспитание умения производить действия в уме, или, как говорят психологи, действия внутреннего плана. Поясню на простом житейском примере, о чем идет речь. На дворе жаркая погода. В комнате душно. Я хочу отворить окно, но боюсь, что если его оставить открытым, то внезапный порыв ветра может разбить стекла. Мне надо как-то закрепить раму в открытом положении, чтобы она была неподвижна и в то же время, если понадобится, не представляло большого труда закрыть окно. И я быстро прикидываю в уме, что можно сделать. Я могу проложить какую-нибудь дощечку или палочку между рамой и подоконником, либо между рамой и коробкой – там, где находятся петли. Этим я ограничу движение наружу – окно не будет закрываться. Но еще надо, чтобы оно не распахивалось вовнутрь. Я снова прикидываю в уме, как это сделать. Можно за ручку привязать раму к батарее. Можно немного пододвинуть стоящую у окна кровать, чтобы рама уперлась в спинку кровати. Можно распахнуть его на такую ширину, чтобы рама упиралась во внутренний край оконного проема. Все эти варианты я проигрываю про себя, в уме. Выбираю тот, который мне кажется наилучшим. И только после этого приступаю к реальным действиям – осуществляю, как говорят психологи, во внешнем предметном плане то, что до этого представил во внутреннем.

          А вот ребенок, который не умеет производить действия во внутреннем плане и не способен предварительно провести всю эту работу в уме, может найти решение только с помощью внешних действий. Ему надо взять дощечку и попробовать, подходит ли она. Пока не попробует, он не понимает, годится она или нет. Если дощечки нету перед глазами, он может попытаться применить какой-нибудь совсем малоподходящий предмет. И пока не попробует своими руками, он не улавливает его полную непригодность.

          Хороший пример подобного поведения описан в психологической литературе. Мячик закатился под шкаф.

          Ребенок хочет достать его с помощью палки, но палка коротка. Малыш вновь и вновь повторяет безуспешные попытки. А рядом со шкафом стоит щетка с длинной ручкой, которая вполне годится для данного случая. Взрослый, глядя на происходящее, говорит ребенку:

          «Ты же видишь, что палочка коротка. Подумай, как еще можно достать мячик». И получает ответ: «Не надо думать, надо доставать!» Почему так отвечает ребенок? Да только потому, что он не умеет решать задачу во внутреннем плане. Найти решение сначала в уме, а только потом осуществить его – для малыша дело недоступное. Поэтому предложение подумать для него равносильно предложению ничего не делать. Ясно, что это никуда не годится: надо доставать. Использовать щетку он догадается, только если та случайно окажется в поле его зрения.

          Умение действовать в уме, находить решение про себя, во внутреннем плане – одно из важнейших условий успешного обучения в школе. Необходимость таких действий там встречается буквально на каждом шагу. Возьмите хотя бы такую простую арифметическую операцию, как сложение с переходом через десяток. «Сколько будет 8+5?» Для нас, взрослых, это легче легкого. Мы либо просто помним, что 8+5=13, либо у нас в уме 5 как-то автоматически распадается на 2 и 3, а это 3 тут же превращается в 13. Совсем иное дело ребенок. Прежде всего ему надо найти число, дополняющее 8 до круглого десятка. То есть надо из 10 вычесть 8. Полученную двойку вычесть из второго слагаемого. Найденный результат добавить к десятке. Получится искомый ответ. Вы не сбились, не потеряли нить мысли, читатель, когда прослеживали эту последовательность действий? Вам не пришлось хотя бы разок возвращаться мыслью назад? А теперь представьте, каково приходится ребенку-первокласснику. Практика показывает, что если он умеет осуществлять действия во внутреннем плане, то, пусть с некоторыми трудностями, он все же довольно быстро овладеет и «счетом в уме». А вот если не умеет... Тогда он довольно быстро поймет, как получить результат, нарисовав на промокашке 8 палочек и добавив к ним еще 5, но научиться решать это в уме для него задача почти непреодолимая. Особенно путает и сбивает его число 10. Оно откуда-то берется, хотя его нет в условии. Сначала из него надо что-то вычитать, потом что-то прибавить, хотя при пересчете палочек ничего подобного не требовалось. Словом, трудности, подобные описанной, будут в школе встречаться на каждом шагу. Чтобы избежать их или, во всяком случае, свести к минимуму, необходимо еще в дошкольный период научить ребенка действовать во внутреннем плане. В каком возрасте следует начинать это делать? Здесь, как и в других приводимых в брошюре советах, трудно указать точный возраст. Надо начинать тогда, когда ребенок в состоянии освоить то, что вы ему предлагаете. А с учетом этого соображения – чем раньше, тем лучше. Так, скажем, способность к действию в уме появляется не сразу. Ее формирование проходит несколько этапов. Сначала ребенок просто не умеет этого делать, как не умел мальчик, уверявший, что не надо думать, а надо доставать. Когда ребенку встретится в жизни аналогичная ситуация, он снова не будет думать, а будет повторять попытки доставания. На следующем этапе он еще не умеет решить задачу в уме, но может воспроизвести в уме решение, найденное ранее. Если, скажем, ему случайно попалась на глаза щетка или ему посоветовал использовать ее взрослый, то в следующей подобной ситуации (завалилась какая-нибудь игрушка за диван) мысль о щетке сразу же придет ему в голову. Дальнейший этап связан уже с действиями в уме, но эти действия непоследовательны, хаотичны, случайны. Ребенок как бы манипулирует объектами в уме и, перебирая одно, другое, третье, в конце концов наталкивается на верное решение. Скажем, он решил попробовать бабушкину палку, но вот беда – она немного коротка. Для того, кто умеет действовать в уме, ясно, что надо взять какой-то предмет вроде палки, но подлиннее. Ту же щетку, например Но для ребенка, находящегося на описываемом этапе, результат предыдущего действия не служит основанием для того, чтобы спланировать последующее. Он вполне может решить, что ему годится веник, хотя тот явно короче палки. Вот так, перебирая приходящие в голову решения и проверяя их, он в конце концов находит подходящее. На следующем этапе неуспех предыдущего действия уже учитывается ребенком, когда он планирует в уме дальнейшие. И результат действия он в основном уже может себе представить. А если так, то перебор вариантов сильно сокращается. Ребенок никогда не попытается доставать игрушку более коротким предметом, чем не оправдавшая себя палка. Он быстро переберет в уме длинномерные предметы, имеющиеся дома,– щетка, лыжные палки, папина рейсшина и т. п.– и воспользуется наиболее подходящим. На этом этапе умение действовать в уме можно считать в основном сформированным. Для его завершения осталось только одно: научиться решать в уме задачу, идя от цели, т. е. в порядке, обратном реальному. В предметном плане так действовать, конечно, просто невозможно, но про себя, в уме – почему бы нет? Это сразу открывает дополнительные возможности для решения задачи. Скажем, если ни один из длинномерных предметов, имеющихся дома, не подошел, ребенок без труда сообразит, что можно просто отодвинуть диван. А вот ребенок, находящийся на предыдущем этапе, вряд ли придет к этой мысли. Скорее, он будет думать, нельзя ли имеющиеся палки как-то удлинить – связать, вставить одну в другую и т. д.

          С учетом всего сказанного и рекомендуется действовать родителям. Понаблюдайте, как ребенок решает практически задачи, вроде описанных выше. Постарайтесь понять, на каком этапе развития внутреннего плана действий он находится. И постарайтесь создавать побольше ситуаций, требующих действий в уме. Если нужно, превращайте их в игровые или создавайте сразу как игровые. Когда заметите, что соответствующий этап ребенок освоил, начал действовать легко и уверенно, переставайте удовлетворяться находимым привычным способом решения и начинайте требовать решения, соответствующего следующему этапу. Если, предположим, вы видите, что манипулятивные решения даются ребенку просто и быстро, начинайте требовать, чтобы всякое последующее решение он сравнил с предыдущим. Скажем, раньше вы бы просто подождали, пока ребенок сам убедится, что веник не годится. А тут вы просите его померить веник и палку, посмотреть, что длиннее, а что короче, и подумать, можно ли им достать игрушку, если палкой этого сделать не удалось.

          Очень полезны в этом плане могут быть разные настольные игры – в шашки, в поддавки и т. д. Не годятся только те, где выигрыш зависит от случая – в какую лунку закатится шарик, как в настольном бильярде, или кому раньше повезло вытащить нужную карточку, как в лото. Лото – хорошая игра для развития произвольного внимания, а бильярд – для моторики, но мы говорим сейчас о другом. Не очень подходят также игры с большим элементом неопределенности (карточные игры, домино и т. д,). Там многое зависит от способности построить наиболее правдоподобное предположение, какие кости (или карты) находятся на руках у партнера, а какие на кону (или в колоде). Это ребенку еще трудно, и взрослый может одерживать над ним почти непрерывные победы. Впрочем, это возможно и в открытых играх, вроде шашек. Так что не забывайте время от времени проигрывать малышу, иначе можно напрочь отбить у него охоту к продолжению игры.

          Думаю, что после всего сказанного у читателя не останется сомнения в том, что постоянное общение со старшими совершенно необходимо для общего развития ребенка. И как правило, в семьях теперь уделяют этому внимание. Случаи, когда ребята встречаются с трудностями в учебе из-за недостатка общего развития, не так уж часты. И все же...

          Когда происходит отставание в общем развитииРебенок с задержкой общего развития приходит в школу.

          Почти в каждом классе среди ребят, впервые пришедших в школу, найдется один-два ученика с отставанием в общем развитии.

          Учиться им трудно с самого начала. Из десяти предложенных им слов они в состоянии запомнить только три-четыре. И то при неоднократном повторении... Они не справляются с решением простейших задач, потому что не могут запомнить условие. Фактически запоминание условия для них – самостоятельное и отнюдь не легкое задание. Если им удается с ним справиться – возникает новая трудность. Начал операции с числами – снова забыл условие. Наконец сумел правильно его повторить, но приступил к вычислениям, и все оказалось полностью потерянным. Одновременно помнить и думать такие дети не в состоянии, им это не под силу. Учение превращается в настоящую муку и для них самих, и для учителей. Все, буквально все достается им с превеликим трудом, идти вровень с классом они не в состоянии. Возникает подозрение на патологию. Их ведут на обследование, но обследование никакой патологии не выявляет. И не случайно:

          подавляющее большинство этих ребят, если иметь в виду здоровье, вполне нормальные дети. Именно здоровье, но не развитие. Вот развития-то, развития в самом общем, широком смысле эти дети не получили. Психологи обычно называют их детьми с задержкой развития, имея в виду причину их отставания. Известный советский педагог В. А. Сухомлинский называл их малоспособными или даже слабоумными, имея в виду то, как выглядят они, если на них смотреть глазами учителя.

          Что ждет такого ребенка в дальнейшем?

          Или ему придется проститься с общеобразовательной школой и его переведут в специальную школу для подобных и более тяжелых детей.

          Или родители сумеют всю жизнь семьи подчинить на ряд лет задаче наверстать упущенное в общем развитии ребенка и будут настойчиво день за днем вести кропотливую и неустанную борьбу за его будущее. Борьбу, протекающую к тому же в неблагоприятных условиях. Неблагоприятных потому, что соответствующие сензитив-ные периоды были упущены. То, на что раньше ушли бы дни, теперь потребует недель; то, что требовало недель, потребует месяцев; то, на что нужны были месяцы, займет теперь годы.

          Задержка общего развития у ребенка – настоящая беда и для него самого, и для всей семьи. Не надо относиться беззаботно к первым проявлениям отставания в развитии, как это иногда бывает,– ничего, мол, пусть немного подрастет, все само собой потихоньку образуется. Действительно, очень часто замедление темпа развития оказывается временным, ребенок затем сам догоняет своих сверстников без особых усилий родителей. Но это если не упущен нужный сензитивный период. Если же он оказался упущенным и родители сразу не обратят на ребенка дрлжного внимания, то из-за задержки какой-то одной функции или способности будет тормозиться вторая, обе они вместе застопорят развитие третьей, и далее этот процесс пойдет со все усиливающимся нарастанием. В итоге к моменту поступления в школу образуется общее отставание в развитии.

          Пусть таких ребят не слишком много: один-два, как сказано выше, на класс, да и то не всегда. Но слишком тяжелы последствия, к которым ведут задержки общего развития. Долг каждого из родителей – сделать все возможное, чтобы их ребенок не оказался в числе этих детей.

          Обычные причины задержки в общем развитииРассмотрим теперь более конкретно, какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Одновременно сказанное будет служить указанием, чего должна остерегаться семья, если она хочет предупредить задержку общего развития у ребенка.

          Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание, перенесенное в раннем детстве. Какое именно – не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. В нормальной семье, где старшие занимаются ребенком примерно так, как описано выше, такое заболевание обычно проходит бесследно для развития.

          Но если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты?

          На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. В психологической литературе описан случай, когда мать, уходя на работу, запирала ребенка на весь день одного в доме. В другом случае ребенок оставался на попечении глухой бабушки. В третьем – ребенка «подбрасывали» соседке, которая в основном заботилась лишь о том, чтобы как следует его накормить да вовремя забрать у него из рук то иголку, но ножницы, то какой-нибудь еще опасный предмет. Но особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых» (накормить, переодеть, уложить спать и т. д.), просто потому, что им такие контакты малоинтересны. В этих случаях у них всегда находится множество причин не заниматься ребенком и предоставить его самому себе – усталость после работы, необходимость отдохнуть, масса всяческих домашних дел и т. п. Обычно им удается довольно быстро убедить самих себя в том, что именно эти причины и не позволяют им уделить ребенку какое-то время, кроме самого жесткого минимума. Я не собираюсь здесь оспаривать обычно перечисляемые причины – сами по себе они вполне реальны: все мы устаем после трудового дня, после очередей в магазинах, после уборки, стирки и других дел по дому. Важно понять, что общение с ребенком нельзя откладывать до того момента, когда все дела будут сделаны. Так для него может изо дня в день вообще не оставаться времени. Если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест, если не самое первое, в кругу ваших семейных обязанностей. Если вы это не сделаете, ребенок будет расти в условиях дефицита общения. Последствия этого не нуждаются в повторении.

          Особенно тяжело сказывается на развитии ребенка дефицит материнского общения в первые 2-3 года жизни. Как показали сравнительно недавние исследования, это время является исключительно важным периодом в развитии ребенка, а наиболее тесные контакты у него в это время существуют именно с матерью. Собственно, это продолжение тех естественных контактов, которые начались еще раньше, когда мать баюкала его, пеленала, кормила, делала ладушки, когда он первым из всех человеческих лиц научился различать лицо матери и встречать его радостной улыбкой и общим оживлением. Вот что пишет по этому поводу В. А. Сухомлин-ский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека – мать – весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова,– умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания».

          Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающимся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Обстановка постоянного страха, подавленности, загнанности сопровождает всю жизнь ребенка в такой семье. Легко можно представить, каким было его дошкольное детство, если в ответ на требование учителя придумать простое предложение он выводит в своей тетради: «Папа пил. Папа бил.» (реальный случай из школьной практики автора). Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована. Ни о каком развивающем влиянии родителей здесь не приходится говорить. Более того, в большинстве случаев оно выступает как подавляющий фактор. Поэтому даже первоначально небольшая задержка развития, скорее даже не задержка, а так, небольшая пауза, избегнуть которых вряд ли может хоть один ребенок и которая в нормальной семье не требует принятия специальных мер и проходит без последствия, здесь легко становится той начальной причиной, на которую затем начинают наслаиваться другие, приводя в конечном итоге к такому отставанию в развитии, что ребенок оказывается не в состоянии осваивать школьную программу начиная с первого класса.

          Следующим моментом, тяжело сказывающемся на общем развитии ребенка, является неполноценность общения. Выше, когда мы говорили о дефиците общения, речь шла о количественной стороне общения. Родители, зачастую сами образованные, культурные, развитые, сводят время общения со своим ребенком к минимуму. Теперь пойдет речь о качественной стороне общения. Общение может быть продолжительным по времени, так что о дефиците говорить тут вроде бы не приходится, и в то же время до крайности обедненным. Обедненным либо в интеллектуальном, либо в эмоциональном плане. Либо нередко в обоих сразу.

          Интеллектуальная обедненность общения является обычно естественным следствием низкого уровня интеллектуальной жизни семьи. Если в доме нет книг или, как сейчас бывает, книги, заботливо подобранные под цвет обоев, стоят, но их никто не читает, если ребенок слышит пренебрежительные высказывания о работниках умственного труда, как о бездельниках, если семья не выписывет ни газет, ни журналов, если ребенок не видит или почт не видит кого-либо из членов семьи читающими, если при нем взрослые не обмениваются впечатлениями прочитанном, если их интересы ограничены добыванием вещей и перемыванием костей соседям – значит, в семье низок общий интеллектуальный уровень, и уже в силу этого трудно ожидать интеллектуально полноценного общения с ребенком.

          Выше я уже упоминал, что словарный запас нормального ребенка, приходящего в школу, обычно составлявляет 4-5 тысяч слов. Но попадаются семьи, где мать, общаясь с ребенком, обходится двумя-тремя сотнями слов. Можете себе представить, с каким словарным запасом придет такой ребенок в школу? Помимо бедности словарного запаса в чисто количественном отношении тут присутствует и качественная обедненность: ребенок не знает многих возможностей слова, с которыми его развитые сверстники практически хорошо знакомы, – употребление слова в прямом и в переносном значении, эмоциональная окраска слова и т. д.

          Вот диалог, представляющий собой зарисовку, что называется, с натуры:

          – Сервантеса читала?

          – Не-а. А про чево там?

          – Как один чувак начитался романов и окосел. Это из опубликованной в «Комсомольской правде» статьи Ю. Костанова. Можно представить себе, какой интеллектуальный уровень был в семьях, где росли эти молодые люди, и каким он будет в их собственных будущих семьях.

          С интеллектуальной неполноценностью общения тесно соседствует эмоциональная неполноценность. И опять-таки это, как правило, следствие убогости эмоциональной жизни семьи. В такой семье дети не привыкли ничему удивляться, ничему поражаться, потому что такое чувство изумления чуждо взрослым. Они не в состоянии почувствовать юмор в словах другого человека, они не понимают комических положений, буквально воспринимают сказанные в шутку слова. Даже смеются эти дети редко – ведь они не приучены и не умеют видеть в вещах их смешную сторону. И между прочим, это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Смех, справедливо указывал В. А. Сухомлинский, один из каналов познания, одна из точек зрения, с которой перед человеком открывается мир в его многообразии. И если этот канал закрыт, мысль не развивается полностью.

          Таковы основные неблагоприятные факторы, приводящие к отставанию в развитии: дефицит общения, в особенности материнского общения в первые два-три года жизни, конфликтные отношения в семье, алкоголизм родителей, неполноценность общения в силу скудости интеллектуальной и эмоциональной жизни семьи. Конечно, не единственные, но пожалуй, наиболее часто встречающиеся. Выше у нас шла речь о том, что обычно дело начинается с какой-нибудь продолжительной болезни, а потом вступает в силу один из этих факторов (или несколько), и небольшое вначале отставание начинает все больше и больше углубляться, приобретая в конце концов такие размеры, что под сомнение ставится возможность обучаться в общеобразовательной школе вместе со всеми ребятами. Так бывает часто, но, конечно, далеко не всегда. Строго говоря, любой из рассмотренных факторов может выступить в роли первой причины, на которую затем начнут наслаиваться остальные. А иногда, хотя это встречается довольно редко, достаточно бывает какого-то одного фактора. Особенно это касается алкоголизма родителей, потому что он, как правило, сопровождается снижением и интеллектуального и эмоционального уровня жизни семьи, и острыми конфликтами, и дефицитом общения. Да, дефицитом, потому что пьяные ласки и пьяные объятия нельзя считать человеческим контактом. Они скорее пугают ребенка, чем приучают его к эмоциональной жизни.

          Принимаемые мерыТеперь в связи со всем сказанным у читателя, вероятно, возникает следующий вопрос. Насколько эффективными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось?

          В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В. А. Сухомлинского. Он никогда не отправлял детей с задержками развития во вспомогательные школы. Он справедливо считал, что полноценная, интеллектуальная, все время обогащающаяся среда – одно из важнейших условий преодоления их отсталости. За время его педагогической работы ему встретились 107 детей, пришедших в школу с большими задержками в развитии. С каждым из них пришлось вести большую дополнительную работу, искать правильный индивидуальный подход, но в итоге все (и это хочется специально подчеркнуть – все!) стали полноценными людьми. 55 из них окончили десятилетку; 25 – техникумы и получили среднее специальное образование; 17-профучилище и вечернюю школу; 8 – получили специальность на курсах; 2 – из-за болезни окончили восьмилетку спустя несколько лет. А 13 человек из 107 смогли получить высшее образование.

          Но конечно, такой результат мог быть достигнут за счет большой работы, которую проделывал этот очень талантливый и бесконечно любящий детей педагог. И самое главное – он очень тонко понимал, в чем состоит основная беда таких ребят. Свою задачу он видел в помощи им прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, проводившиеся не в классе, а на лоне природы – у пруда, в лесу, в саду, в поле. На этих уроках он стремился приучить ребят вскрывать невидимые с первого взгляда причинно-следственные отношения между явлениями. Другая цель этих уроков – вызвать у детей изумление, чувство удивления перед открытием нового. Вечерами он собирал детей у себя, чтобы слушать и сочинять сказки. Если уроки на природе обогащали интеллектуальную и эмоциональную жизнь ребенка, то сочинение (а сначала просто слушание) сказок помогало выразить накопленные впечатления в слове и таким образом овладеть нюансами и тонкостями родной речи. Это в свою очередь обогащало интеллектуальную и эмоциональную сферу, а такое обогащение стимулировало развитие речи.

          Конечно, В. А. Сухомлинскому приходилось вести занятия с ребятами и по предметам школьной программы. Постепенно у него сложилась хрестоматия, предназначенная для детей с задержками в развитии, и такой же задачник. Но это, как уже говорилось, не было главным.

          Опыт работы В. А.. Сухомлинского ясно говорит: отставание в развитии преодолимо. Но здесь я заранее слышу возражение критически настроенного читателя:

          «Ведь В. А. Сухомлинский был талантливым педагогом, бесконечно любящим детей. Нельзя же равнять с ним обыкновенных родителей, лишенных педагогического таланта!» Да, согласен, педагогический талант"был преимуществом В. А. Сухомлинского. Не у всех родителей он есть. Но зато у родителей свои преимущества. Прежде всего главное – они могут начать принимать меры значительно раньше, чем это мог делать В. А. Сухомлинский. Когда сензитивный период еще не до конца упущен. Или когда прошедший после него срок сравнительно невелик. В это время подогнать отставание в общем развитии намного проще. Кроме того, Сухомлинский всегда имел дело с группой детей, у родителей чаще всего только один ребенок. Развивающие уроки В. А. Сухомлинского (он называл их уроками мышления) проходили два раза в неделю. Родители могут заниматься со своим ребенком ежедневно.

          Пусть в силу отсутствия педагогического таланта результаты родительских усилий будут не столь значительны, как у Сухомлинского. Но это будет компенсироваться перечисленными выше преимуществами. И последнее замечание: успех В. А. Сухомлинского был обусловлен не только педагогическим талантом, но еще и огромной любовью к детям и кропотливой повседневной работой, А здесь родителям, пожалуй, проще. В. А. Сухомлинского должно было хватить


--
Автор Бардин К. В.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4)


[Комментировать]