развитие способности экстраполировать усвоенные умения на сходные ситуации.
Существуют способы повышения внутренней мотивации обучения, используя которые, можно избежать многих трудностей. Для этого необходимо придерживаться требований:
по возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой;
как можно реже использовать на занятиях ситуации соревнования; лучше приучать обучаемого к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений;
не навязывать учебных целей «сверху'; совместная работа с обучаемым по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее;
необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение обучаемого к делу;
избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным;
следить, чтобы задания соответствовали возрастным ограничениям, имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности;
предоставлять обучаемому право выбора учебной задачи, не ограничивая его свободы;
подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости.
Определяющим условием повышения мотивации к освоению опасных профессий является создание личностно ориентированной образовательной среды.
Необходимо программировать учебную деятельность так, чтобы выделять из материала систему, принципы:
«:знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых фактов:» (К. Гельвеций);
«...если мы владеем принципом, всякая творческая работа возможна, даже легка, и идет правильным ходом, методически ...» (Виолле ле Дюк);
«:так как при общем изучении языков, наук, искусств : выступают известные простые вещи, из соединения и различного распределения которых происходит всё разнообразие материала (почему они и называются началами или элементами тех знаний), то эти начала, если только они везде надлежащим образом предпосылаются, дают удивительно ясный, легкий и приятный метод обучения» (Я. А. Коменский);
«...у кого не уяснены принципы во всей логической полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха:» (Н. Г. Чернышевский);
«:основных идей в курсе немного; к ним беспрестанно возвращаются и связывают с ними вновь усвоенные, причем дитя приучается само к плодотворному развитию главной идеи; при таком преподавании голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными, но те и другие как бы вырастают органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу; : такое учение можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень» (К. Д. Ушинский).
Рекомендации по проектированию наполнения ОИТ:
разделение материала на целостные, логически завершённые блоки;
выделение первой содержательной основы действия и акцентирование на ней внимания обучающихся;
использование обучающей деятельности с ориентировочной основой третьего типа;
опора на осознание обучаемыми методологии познавательной деятельности;
создание единого тезауруса предметной области;
использование методов проектирования, структурирующих предметную область, создающих иерархию знаний на основе свойств вложенности и типовых структур учебного материала, таких как:
структурный подход;
таксономическая модель;
структурная целевая модель;
метод свёрнутых информационных структур;
графовые и сетевые модели;
использование методически продуманной системы задач;
опора на предметные, междисциплинарные, фундаментальные задачи;
широкое применение не только мыслительных задач, но и перцептивных, мнемических, имажинативных;
предоставление учащемуся возможности самостоятельно поставить и решить с помощью компьютера учебную задачу;
задачи должны быть представлены вариантами разной трудности по каждой теме.
Успешное усвоение содержания образования с использованием компьютерных обучающих программ невозможно без твёрдых навыков использования ИТ.
Разработка компьютерного учебного пособия должна предваряться действиями:
разработка способов и методик оценки степени усвоения учебной информации, тестовых и контрольных заданий к каждому разделу;
определение набора управленческих процедур и корректирующих воздействий, позволяющих адаптивно изменять содержание учебных фрагментов;
проектирование взаимосвязей между фрагментами целостной дидактико-технологической концепции освоения курса;
проектирование систем помощи и повторения;
учёт вопросов индивидуализации и гуманизации обучения;
учёт психофизиологических особенностей восприятия информации;
расчет необходимых затрат временных и технологических ресурсов.
При составлении текста параграфа использованы материалы книги: Кречетников К. Г. Теоретические основы создания креативной обучающей среды на базе информационных технологий для подготовки офицеров флота. Моногр. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. – 360 с.
Концепция «остранения» как основа конструирования форм представленияЕсли бы чудеса существовали, они бы перестали быть чудесами:
чудо только потому чудо, что оно не происходит в действительности.
Анатоль Франс,
(http://fraza.net.ua)
При разработке интерфейса обучающих программ важно учитывать комплекс психологических знаний, известный как концепция «остранения» (от слова – странность).
Концепция «остранения» описывает динамику развития понятий, постепенно скрывающих от человека за знаками или терминологией комплексы знаний, а также те действия, которые выполняются человеком для оптимизации восстановления скрытых знаний.
Чем привычнее знак, тем труднее развернуть означаемое им содержание. Привычные знаки психологически доступнее своего содержания, и именно поэтому его сжатие до уровня операциональных значений психологически необратимо.
Акт обозначения, безусловно, обратим, но он кладет начало процессу постепенной трансформации исходного смысла знака. К тому же необратимость понимается здесь не как абсолютная невозможность возврата к исходному состоянию, а лишь как затрудненность такого обратного процесса, требующая значительных усилий.
Необратимость особенно ощутима тогда, когда необходимо вторично сделать объектом познания нечто, давно уже ставшее привычным достоянием личного опыта и потому воспринимаемое как нечто само собой разумеющееся. Ученый нередко делает открытие в результате ревизии своего отношения к положениям, привычным со школьной скамьи. Специфика искусства как способа познания в том и состоит, что оно призвано срывать пелену привычности с давно знакомых явлений. Что же касается дидактического творчества, то оно характеризуется вовсе не интеллектуальной активностью, а преодолением психосемиотического барьера, сформировавшегося в результате фильтрации личного опыта процессами целенаправленного забвения, в том числе и процессами выхолащивания исходного смысла привычных средств и форм выражения. Учитель должен обладать способностью многократного возвращения к давно усвоенным понятиям с тем, чтобы взглянуть на них глазами ребенка, как бы впервые.
Нередко нужен возврат не просто к дефинициям, но и к тем образам и даже психическим состояниям, которые сопровождали начальную стадию усвоения понятия, ставшего привычным. Чтобы развернутое содержание стало доступнее привычного речевого знака, необходимо на время блокировать естественный защитный механизм, мешающий возродить забытую проблемную ситуацию. Минуя эмоции, сделать это не возможно. Для вмешательства в динамику эмоциональных состояний ученика и связанную с ней динамику его информационных потребностей нужны особые методы, которые пока еще считаются прерогативой искусства, и среди них прежде всего метод так называемого остранения. Суть его в том, что привычное преломляется через призму восприятий ребенка, и то, что казалось предельно простым, начинает восприниматься как странное и удивительное.
Примечательно, что в искусствоведческой концепции остранения оно характеризуется как средство обновления понятия, как определенный способ возвращения к нему, как прием, необходимый в силу того, что привычное проходит мимо нас как бы в запакованном виде.
Концепция остранения выходит далеко за пределы теории художественной литературы, рамками которой ее обычно ограничивают (и поэтому трудно понять причины, побудившие Л.С. Выготского оценить ее как ошибочную). Феномен «остранения» универсален, какими бы средствами он ни был вызван, он всегда характеризуется тем, что на фоне исходного понимания возникает эмоционально переживаемое непонимание. Внешне оно проявляется в том, что человек с изумлением констатирует факт неосознанности знаков.
Одним из факторов спонтанного «остранения» является изучение неродного языка. О силе вызываемого им эффекта «остранения» свидетельствует обычно игнорируемый факт: в результате переводов ученики нередко теряют уверенность в правильности привычных конструкций родной речи.
При создании текста параграфа использовался материал пособия: Шеншев Л. В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). - М.: Наука, 1995. – 113с.
Формы восприятия образовательной информации. Гуманистичность и толерантность ОИТЖенской одеждой интересуются только мужчины,
которых не интересуют женщины.
Анатоль Франс
Люди – разные. У людей сходное и, в то же время, разное строение тела, нервной системы, головного мозга. Даже в рамках одной национальности и одной семьи. Равенство в правах отнюдь не означает для людей равенства в возможностях. Равная доступность образования не означает равных возможностей в обучении.
Образование – необычный товар. Его нельзя пощупать, отгрузить, запаковать и перенести. Пути его приобретения не вполне определены современной наукой. Как гарантированно научиться и научить – этого не знает даже министр образования.
Многие психологи и физиологи выделяют, как минимум, двенадцать типов восприятия и запоминания информации. А особо дотошные – даже больше! (Богомаз С. А. Психологические типы К. Юнга, психофизиологические типы и интертипные отношения. Учебное пособие. Томск, 2000, 72 с.)
Не углубляясь здесь в споры и дальнейшие классификации, мы выделим здесь всего две формы (типа) восприятия учебной информации. Их все знают:
логическая, когда человек запоминает, вспоминает и воспроизводит информацию последовательно, «по плану», и
образная, когда процесс информационного обмена активизируется и становится эффективным в присутствии (или воображаемом присутствии) не относящихся к информационной теме знаний, изображений, звуков, запахов, т. е. – образов.
Идеальный вариант обучения, по-видимому, возникает, когда формы представления и передачи информации совпадают с формами восприятия. Он практически недостижим в современных условиях по следующим причинам:
Преподаватели (не только российские, но практически все) имеют только отдаленное представление о разнице строения нервной системы (головного мозга) людей и в чем это выражается в реальной жизни. Об этом им говорили на лекциях в институте такие же, зачастую невежественные в этом вопросе, люди. Они ни в коем случае не виноваты в своем невежестве! Просто в СССР, по идеологическим соображениям, нельзя было говорить студентам, что люди – разные.
Невозможно в массовом порядке к каждому ученику «приставить» преподавателя, владеющего способами обучения, особо приемлемыми именно для этого ученика.
Можно провести эксперименты и определить тип каждого учащегося (характерные для него формы восприятия и запоминания). Можно автоматизировать этот эксперимент, сделать его результаты высокоточными, а время эксперимента сделать минимальным. Этим занимаются психологи. Но воспользоваться этими знаниями в реальном массовом учебном процессе – невозможно.
Российские военные педагоги давно обнаружили, что можно достичь существенных успехов в массовом запоминании, если перед изложением основной информации предложить учащемуся образ. Они давно и успешно применяют это наблюдение. Например;
Между сосен, между елей
Вьется быстрая река.
Наша Родина Советов
И могуча и крепка.
Левицкая Н. В., Луганская Л. И., Лаврова К. И. Русский язык.
Учебное пособие для солдат, не владеющих или
слабо владеющих русским языком. Воениздат, 1982
Странный текст. Но именно так строится русская частушка, которая всегда играла важную воспитательную роль в России. По видимому, такая форма подачи материала хорошо способствует запоминанию. Может быть, это выполняется даже для большинства типов людей с разным строением мозга.
Трудно представить компьютерный учебник, где информация будет так представляться и передаваться. Но экспериментировать в этом направлении необходимо.
Этот прием иногда используется в рекламе. Лучше запоминается та реклама, где присутствует неожиданный или смешной образ, позволяющий путем демонстрации игры слов или трансформируемых изображений соединить несоединимое.
Написать учебник или создать лекцию так, чтобы материал эффективно дошел до всех учащихся – занятие трудное и поэтому часто безнадежное. Подстроиться под каждого в отдельности одновременно – невозможно. Репетитору несравненно легче добиться от ученика запоминания, чем лектору в массовой аудитории.
Только при обучении с помощью компьютера можно провести индивидуальную диагностику, а затем видоизменить, подстроить формы передачи и представления информации под формы восприятия и запоминания, характерные для данного конкретного учащегося. Именно в реализации этой возможности и состоит, неосознанный нами пока в полной мере, потенциал гуманистичности и толерантности компьютеризованного обучения.
Хаметь – понимать, разуметь.
В. Даль, Толковый словарь живого великорусского языка
Особенно важна роль вышесказанного для Дальневосточного региона России. На это указывают результаты работ демографов и психологов (ссылки на работы даны в Приложениях). Здесь существует проблема мало кем замечаемая, но вполне реальная и специфичная именно для данного региона Земли. Рассмотрим ее кратко.
Из-за неизвестных пока природных либо техногенных факторов, на Дальнем Востоке быстро повышается концентрация людей с праводоминантным типом мозга, склонных к нестандартному (т. е. мало распространенному в Европе), образному мышлению.
Отличительными чертами таких людей обычно является леворукость, труднообучаемость, неприятие речевых форм общения (отсюда термин – «дислексия»). Они поздно начинают говорить, пишут с ошибками, склонны к зеркальному письму. Образ трудно, невозможно разложить на части – поэтому им трудно дается разбиение слов на слоги. Слово или предложение они воспринимают как единый образ, где можно менять знаки местами без потери узнаваемости. Отсюда – нелады с орфографией. Решать математические задачи дислектики предпочитают мысленно, записывая в тетради лишь ответ. Отсюда – нелады с учителями.
Интеллектуальное развитие таких людей часто превышает норму.
Необычно много таких детей сейчас в младших классах дальневосточных школ, появились такие студенты и в вузах. Обучение и для учителя-'леводоминантника» крайне затруднительно, поскольку должно быть ориентировано на нелогический, образный стиль мышления. Образный стиль мышления не является стандартным для Европы, поэтому учителя к этому часто не готовы. Нет и соответствующих учебников.
В качестве примеров ярко выраженных дислектиков обычно называют Леонардо-да-Винчи, А. Эйнштейна и многих других известных людей (скажем, – Б. Клинтона, В. Путина, Н. Бора, Ф. Достоевского, А. Макаревича, П. Маккартни:), отличающихся образным мышлением, леворукостью, зеркальным письмом и имевших в связи с этим неприятности на школьной скамье. Есть примеры и в русской литературе – например, лесковский Левша.
Наивысших успехов в творчестве достигают не одиночки, а удачные пары «логичник» + «образник': И. Ильф и Е. Петров, Л. Ландау и Е. Лифшиц, К. Маркс и Ф. Энгельс и т.п. Есть закономерность: если книга выделяется качеством из ряда подобных, даже если на титульном листе один автор, то ищите, и обязательно найдете неформального соавтора.
Левши-дислектики не прижившиеся в школе, не нашедшие общего языка с учителями, часто пополняют преступную среду и становятся «гениями преступного мира». Тому тоже немало есть литературных примеров. Для подчеркивания исключительности преступника, писатели наделяют его леворукостью. Помните «гениального преступника» Арсена Люпена? Некоторые считают таких детей – труднообучаемых интеллектуалов – элитой будущего.
Галактики открывают под микроскопом.
Стивен Хокинг, физик
Ряд ученых уже несколько лет наблюдают аналогичные тенденции в Австралии или, например, в США, в Калифорнии.
На важность затронутой здесь проблемы обращается внимание в одной из концепций информатизации образования, опубликованной в самом первом номере журнала «Высшее образование в России':
«Одна из болевых точек нашего образования исторически связана с превалирующим развитием вербально-логического, аналитического, левополушарного мышления в ущерб синтетическому, образному, интуитивному, то есть правополушарному.
Особо следует отметить психологические принципы, тесно связанные с компьютерной геометрией и графикой, которые обеспечивают воспитание творческой личности, поскольку и то и другое опирается на развитие правополушарного мышления...»
Кстати, после очередных перестроек в руководстве органов управления образованием, эта мысль была «вычищена» из концепции. Жаль. Она важна не только в сфере компьютеризации образования.
Лучшими учебниками для учеников-дислектиков, по-видимому, являются как раз те, по которым учились россияне в середине XX века. Те, которые исчезли у нас под напором реформ. А лучшая форма изложения информации – дедуктивная, «от общего – к частному».
Наверное приведенных примеров достаточно для того, чтобы осознать единство формы и содержания в образовании, всегда обращать особое внимание на форму передаваемой учебной информации.
Вероятно, кошка тоже будет выглядеть интеллигентнее,
если ей побрить лицо.
Нильс Бор
Компьютерные технологии представления образовательной информацииЭта книга содержит много хорошего и нового;
жаль только, что хорошее – не ново, а новое – вовсе не хорошо.
Готхольд Эфраим Лессинг
Сложившаяся в настоящее время ситуация в сфере создания и внедрения ОИТ, достаточно противоречива. С одной стороны, совершенно ясно, что компьютерная техника имеет широкие перспективы применения в учебном процессе, с другой – существующие компьютерные обучающие системы, как правило, не удовлетворяют потребителей, с третьей – потребители редко толком понимают, чего же они хотят.
Среди педагогов широко распространено мнение о том, что компьютерное обучение наносит учащимся вред.
Эта ситуация связана, в значительной степени, с дисгармонией целей, ставящихся авторами обучающих комплексов и педагогами, которые призваны эти комплексы применять. Обычно на первый план создателями компьютерных образовательных комплексов выдвигается достижение таких целей:
заложить в компьютерное учебное пособие как можно больше информации;
логически структурировать материал и насытить информацию гиперссылками;
продемонстрировать свое умение пользоваться средствами графики;
ускорить процесс обработки информации внутри компьютера.
А работа над удобными и интересными для учителя и ученика сценарными решениями отодвигается на второй план.
Сейчас уже ясно, что сценарий обучающего комплекса нельзя создать в одиночку, как это бывает в кино. Собственно, и в кино сценарный труд давно стал коллективным. Сценарист только обрисовывает круг того, что должен увидеть и услышать зритель. «Проработка» же и построение планов съемок конкретных сцен – аварий, взрывов, морских купаний, горных подъемов и пр. – удел узких специалистов, профессионалов в своих областях.
Успешность обучающего комплекса зависит от каждого члена проектного коллектива:
Менеджер (продюсер);
Сценаристы;
Педагоги;
Психологи;
Дизайнеры;
Художники-анималисты;
Программисты;
Звукооформители;
Дикторы;
Авторы – предметники;
Редакторы;
Тестеры.
По-видимому, такое количество (дюжина!) разных специалистов следует признать объективно необходимым (хорошо, что здесь не нужны ассистенты, гримеры, рабочие сцены и прочий люд, обеспечивающий массовость на съемках фильмов).
Учреждение, в котором работают более тысячи сотрудников,
становится «вечной» империей, создающей так много внутренней работ;
что больше не нуждается в контактах с внешним миром.
Р. Паркинсон. Закон тысячи
Но это – только часть успеха. Другая часть – это идея сценария, точнее – способ представления перед учащимся образовательной информации.
Можно собрать коллектив прекрасных специалистов, которые создадут дидактически выверенный обучающий комплекс. Это реальность нашей жизни, это происходит часто. Созданный комплекс можно растиражировать, отправить на продажу, и его начнут покупать. На массовость первой волны покупателей повлияют:
красочность упаковки;
напечатанные на обложке рекомендации министерства или авторитетного лица.
А дальше будет «работать» именно идея сценария. Хороша идея – продажи расширятся, проект принесет прибыль, повысится уровень качества образования, учителя и родители будут довольны. Ну, а если нет – значит, нет.
Дюжина составляющих медиаобразованияОбучение должно начинаться с игры, причем в широком смысле этого слова. Все, что затрагивает воображение и фантазию, требует изобретательности, интеллектуального конструирования, поиска и наблюдательности, все, вокруг чего можно создать проблемную ситуацию, легко облечь в форму игры. :
Игра в таком варианте не только помогает ребенку проникнуть в творческую лабораторию автора учебника, художника и учителя, понять их замысел, но и стимулирует генерирование его собственных образов и идей. Такая игра двуполушарна по своей сути, такими же должны быть и учебники
Соболева О. Л. Какие у вас мотивы? // Психологическая газета. – 2000. – ? 1 (64). – С. 12 – 15
Медиаобразование – направление в педагогике, которое предполагает изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации: прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. п. В качестве средств медиаобразования в школьном обучении используются элементы информационной среды: учебник, средства массовой информации, компьютерные обучающие средства и игры, ресурсы Интернет.
Составляющие содержания медиаобразования:
обучение восприятию и переработке информации;
развитие критического мышления и умения понимать скрытый смысл сообщений;
развитие навыков перевода иноязычных текстов с использованием программных средств и средств Интернет;
развитие навыков пользования электронными словарями и энциклопедиями;
включение внешкольной информации в контекст общего, базового образования;
формирование умений искать, готовить, извлекать, систематизировать, передавать, корректировать информацию с использованием разного инструментария;
обучение работе со средствами создания и редактирования звука;
обучение работе со средствами создания и редактирования видео;
обучение работе с графическими средствами, созданию изображений;
развитие умения и желания устанавливать связи между сообщениями и явлениями;
понимание и создание аргументированных сообщений, рецензий и анонсов;
формирование алгоритмического мышления, умений составления схем информации и процессов.
Полторы дюжины критериев выбора мультимедийных материалов для учебного процессаИсходная информация, у которой работают учащиеся, размещена на компакт-дисках либо среди ресурсов Интернет. При рекомендации учащимся мультимедиа-материалов (сайтов, компакт-дисков) необходимо руководствоваться
научными;
педагогическими;
эргономическими,
и иными критериями:
наличие достоверной и педагогически обоснованной информации;
соответствие материала стандартам образовательной области;
возможность сочетания с «бумажными» учебниками и другими средствами обучения;
развитость системы поиска информации;
наличие функций контроля и оценки учебной деятельности;
удовлетворение гигиеническим требованиям (сохранение зрения);
предупреждение переутомления;
учет возрастных особенностей, познавательных возможностей, различий интеллектуальной подготовки;
наличие познавательных и творческих заданий, способствующих развитию критического мышления, аналитического отношения к объектам и проблемам;
предоставление возможности самостоятельного создания медиа-продукции и ее сохранения;
живая эмоциональная форма преподнесения информации;
преобладание зрительного ряда над речевым и текстовым;
понятность последовательности и регулируемость темпа потока информации;
возможность выбора темпа и ритма деятельности,
возможность выбора объема материала;
дружественный и интуитивно понятный интерфейс;
возможность связи с обновляемыми Интернет-ресурсами;
возможность связи с удаленными педагогами и консультантами.
При создании данного параграфа использованы материалы книги: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. – 544 с. Там же можно найти много конкретной информации о методах использования средств медиаобразования.
Четыре достоинства и три недостатка мультимедийных учебных материаловИ приступил к Нему искуситель и сказал:
если Ты Сын Божий, скажи, чтобы камни сии сделались хлебами.
Новый Завет. Евангелие от Матфея.
Электронные учебные пособия (ЭУП) обладают рядом достоинств:
информацию ЭУП можно легко скопировать, передать, переслать;
информацию ЭУП можно демонстрировать на большом экране во время учебных занятий;
ЭУП можно легко размножить для учащихся группы и использовать коллективно для самообучения и самоконтроля, для подготовки образовательных проектов (если есть в наличии устройство копирования и копирование не запрещено законом либо автором);
информацию ЭУП можно корректировать, адаптировать под конкретные задачи учебного процесса (если это не запрещено автором);
и недостатков:
ЭУП сложно использовать при отдыхе на природе (нужен источник электроэнергии, компьютер, источник Интернет и пр.);
компакт-диски боятся царапин;
иногда приходится тратить время на привыкание к интерфейсу.
Большое значение в медиаобразовании имеют веб-сайты. Они бывают созданными лично либо коллективно. Это средство:
самовыражения;
воспитания;
развития;
обучения;
обмена оперативной информацией;
побуждения к действиям;
рекламы;
поиска возможностей развития;
связи с иными организациями и коллегами, в том числе зарубежными.
С использованием своих сайтов образовательные учреждения участвуют в совместных проектах, получают гранты российских и зарубежных фондов (хороший пример – сайты школ Ярославской области, сайт Дальневосточного государственного университета и др.).
Как с помощью ОИТ учить решению задач?Квалифицированный специалист –
это человек, который удачно избегает маленьких ошибок,
неуклонно двигаясь к какому-нибудь глобальному заблуждению.
Определение Вейнберга. Артур Блох, Мерфология.
Обучение решению задач – наиболее трудно поддающееся развитию направление ОИТ. Определение можно выучить, «зазубрить» и воспроизвести, а затем воспроизведенное сравнить с текстом учебника. Это сравнение подвластно компьютеру в полной мере. Решение же задачи – процесс многоплановый, могущий быть непредусмотренным, неожиданным и верным одновременно. В решениях задач фигурируют многоэтажные формулы, которые могут быть представлены учащимся совершенно по-разному, сравнить которые с образцами в памяти компьютера – сложная программистская задача.
Представим себе, что человек, никогда ранее не заглядывавший в механизм часов и не имеющий ни малейшего представления об их устройстве, вынужден заняться их починкой. С традиционной точки зрения его действия сведутся к двум основным этапам: сначала, на этапе анализа (расчленения целого на части), он разберет механизм на детали, найдет среди них неисправную (скажем, лопнувшую пружинку или треснувшую ось), а затем будет решать обратную задачу – задачу синтеза (воссоединения целого из частей), т. е. начнет собирать из деталей целостный механизм.
Но это лишь одна из возможных стратегий – и далеко не лучшая. Во многих отношениях предпочтительнее другой путь: воспользоваться обратной задачей, но обратной не относительно уже выполненного анализа, а относительно самой исходной задачи, т. е. попытаться ее заново породить, генерировать. Иными словами, попытаться сначала самому мысленно сконструировать (изобрести) часовой механизм и затем мысленно порождать различные сбои в его работе.
Анализ прямой задачи путем решения обратной придает проблемной ситуации качество, которое можно было бы назвать биполярностью: мысль как бы начинает развиваться между двумя полюсами. При этом анализ исходной задачи протекает на фоне попыток воссоздать породивший ее процесс, т. е. происходит то, что следовало бы назвать анализом через синтез. Но поскольку в психологической литературе этот термин обычно трактуется в ином смысле, лучше называть такой анализ синтезирующим (или генерирующим, или инверсионным).
Развиваясь между двумя полюсами, один из которых соответствует исходной задаче, а второй – обратной, мысль попеременно движется в двух встречных направлениях. При этом каждая перемена направления в большей или меньшей степени порождает сплав
мотивационного напряжения, создаваемого незавершенным действием;
мотивационной установки (состояния потенциальной готовности к активной реакции в случае появления предмета ранее возникшей потребности)
напряжения ожидания, создаваемым стремлением предвосхитить ожидаемую подзадачу.
Аккумулируясь, суммарное напряжение периодически то нарастает, то сменяется внезапной разрядкой в форме Ага-эффекта. (Л. В. Шеншев)
Есть еще один подход.
В приложениях к настоящему пособию описан компьютерный комплекс «Диалог», созданный в ДВГУ в 1994-1997 гг. и долгое время применявшийся там для проведения массовых тестирований знаний школьников и студентов по дисциплинам:
Химия (В. Вовна, И. Львов);
Право (Т. Бушуева);
Теория симметрии (А. Фалалеев, И. Морев)
Физика (А. Устинов, Т. Петрова, Л. Трофимова, М. Ливанидов);
История России (С. Плохих, З. Ковалева, Н. Беляева);
Латинский язык (С. Крицкая, Н. Морева);
Русская литература (А. Ильичев).
Коллективом преподавателей-физиков были созданы для «Диалога», несколько десятков тестов, позволяющих проверять умение решения задач по;
Механике;
Электричеству и магнетизму;
Молекулярной физике и термодинамике.
Согласно сценарию «Диалога», на экране компьютера перед учащимся последовательно появляются варианты действий решения задачи, предлагаемые виртуальными персонажами. При этом персонажи «обсуждают» демонстрируемые выражения между собой и, иногда, обращаются к учащемуся за «поддержкой». Учащийся должен успевать реагировать на каждую фразу персонажей нажатием одной из трех клавиш «верно», «не уверен», «не верно». В зависимости от действий учащегося в ключевых местах сценарий виртуальной беседы ветвится. Иногда беседа заходит в тупик, решение «не совпадает с ответом». Тогда в беседе персонажей «обыгрывается» возврат к последнему правильному действию, и беседа возобновляется в другом русле.
Оценка знаний вычисляется в конце сеанса путем использования отношения количеств верных и неверных нажатий учащимся управляющих клавиш.
Студенты 1-го и 2-го курсов с энтузиазмом относились к таким занятиям. Оказывается, таким образом можно реально получить и закрепить навыки решения задач. К сожалению, при этом не приходится выписывать решения на бумаге, что, в общем, важно для учения.
Многие студенты педагогического отделения с желанием создавали новые сценарии таких виртуальных бесед в качестве курсовых работ на старших курсах. Ими созданы несколько сценариев обучения решению задач по статистической физике и квантовой механике. К сожалению, многие из студенческих сценариев остались нереализованными в связи с объективным ходом развития компьютеризации.
При создании текста параграфа использовался материал пособия: Шеншев Л. В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). - М.: Наука, 1995. – 113с.
Как с помощью ОИТ оптимизировать запоминание? Полиэкранная технологияТут зрители аплодируют, аплодируют:
Кончили аплодировать!
Тов. Дынин (к/ф Добро пожаловать или посторонним вход воспрещен)
Наверное, Вам приходилось наблюдать на своем опыте интересное явление: информация, приходящая одновременно из нескольких источников, воспринимается и запоминается необычно хорошо. Например, если одновременно смотреть несколько телевизионных программ. Это подмечено киносценаристами – уже демонстрируются художественные фильмы, где иногда, видимо, в экспериментальном порядке, действие происходит одновременно на нескольких маленьких экранах, вмещенных в один большой.
Вспомнить эту «кашу» в прямой последовательности и по собственному желанию нелегко, однако, стоит увидеть какую-то из информаций, остальные информации вспоминаются автоматически. Это работают механизмы нелогического, образного мышления.
Есть телепрограммы, построенные на этом наблюдении. Например, «История Российской империи» Леонида Парфенова. Вместе с изображением и текстом ведущего, там одновременно демонстрируются фрагменты нескольких художественных фильмов. Если после просмотра какой-либо серии этой программы посмотреть один из демонстрировавшихся там фильмов, можно вспомнить большинство из того, что сказал в связи с этим ведущий.
А. Дзюбенко (А. А. Дзюбенко. Новые информационные технологии в образовании. М., 2000, – 104 с.) описал концепцию полиэкранного учебного класса:
Полиэкранный учебный класс представляет собой совокупность технических устройств, позволяющих проецировать изображения на отдельные участки экрана в любой последовательности и в любых сочетаниях друг с другом синхронно со звуковым сопровождением по специально разработанной программе. Опыт показал, что полиэкранная форма предъявления учебного материала активизирует процесс восприятия информации и способствует усвоению ее большего объема. Одновременное предъявление различных изображений способствует поиску связей и отношений между ним, и, что приводит к трансформации наглядных представлений в понятия. Особенности полиэкранного предъявления позволяют преодолеть пассивное отношение обучаемых к наглядной информации, свойственное традиционному обучению.
Полиэкранный учебный класс состоит из:
блока предъявления информации;
блока управления предъявлением информации;
собственно экрана.
Блок предъявления информация состоит из набора проекторов и узла предъявления звуковой информации. Блок управления предъявлением полиэкранной информации состоит из автоматического и ручного узлов управления. Переход с одного вида управления на другой осуществляется преподавателем в зависимости от целей, задач и методов обучения. Экран имеет увеличенные размеры, обеспечивающие одновременное размещение нескольких изображений.
: система полиэкранного обучения эффективна при обучении различным дисциплинам. Например, использование полиэкранного класса для обучения по специализации «Программирование на языках высокого уровня» позволило сократить сроки обучения в 1,5 раза при сохранении объема и качества усвоения. В целом полиэкранный учебный класс:
обеспечивает усвоение повышенных объемов учебной информации в сжатые сроки;
расширяет возможности управления процессами усвоения знаний и повышает качество обучения;
создает новые возможности автоматизации процесса обучения;
сводит до минимума непроизводительные затраты учебного времени преподавателей и обучающихся;
раскрывает широкие возможности адаптации обучающих программ к уровню знаний контингента обучаемых.
Как с помощью ОИТ учить иностранному языку?У каждого человека есть две родины, и одна из них – Франция.
Бенджамин Франклин
ОИТ, по мнению многих специалистов, – панацея в решении проблем быстрого и качественного обучения языкам. Однако, эта панацея пока не действует так, как хочется.
Принципы обучения языкам:
Стратегия перевернутого конуса. Начальный этап обучения должен обеспечить устойчивую автоматизацию речи на ограниченном словаре и тем самым создать прочную базу для последующего уже более быстрого усвоения нового языкового материала.
Повторение без повторения. Интенсивное повторение быстро наскучит ученику. Необходимо разучивать один и тот же речевой образец с варьированием его интонации и с постепенным повышением требований к темпу его произнесения.
Не более одной трудности. Генерируемые учащимся языковые конструкции должны содержать не более одной трудности.
От целого к части. Важнейшая идея, связанная с подстановочными речевыми упражнениями или речевыми моделями. Сначала нужно усвоить некоторый набор базисных фраз (речевых образцов), а затем научиться заменять в них те или иные элементы, чтобы продуцировать по аналогии другие фразы, в которых возникнет потребность.
Авторство первых трех идей восстановить невозможно, так они стары. Четвертая идея принадлежит английскому методисту Г. Пальмеру (изложившему ее еще в начале 20-х годов), но в американской литературе ее чаще связывают с именем Ч. Фриза, который удачно ее популяризовал и, по-видимому, в какой-то мере развил.
Идею Пальмера считают и методом обучения, и гипотезой, объясняющей порождение речи подсознательными актами подстановки готовых речевых знаков в готовые схемы.
Однако в практике массового обучения метод речевых моделей не оправдал возлагавшихся на него надежд. В частности, это проявилось в виде кризиса так называемых языковых лабораторий. Помимо причин, специфичных для этого кризиса, здесь сказалась еще одна: естественные процессы порождения и восприятия речи подменялись другими, имеющими с ними лишь внешнее сходство.
В одном методическом пособии рекомендовалась, например, такая форма подстановочных упражнений: «Учитель: Не wrote the report for me. Ученики: Не wrote the report for me. Учитель: letter. Ученики: He wrote the letter for me. Учитель: She. Ученики: She wrote the letter for me. Учитель: mailed Ученики: She mailed the letter for me» и т.д. Такими упражнениями, требующими чисто механической подстановки элементов, трудно сформировать психологический механизм, необходимый для продуцирования и аудирования устной речи, не говоря уж о том, что механические подстановки быстро надоедают и становятся, по выражению одного методиста, «сильнодействующим снотворным». Они носят характер чисто формальных манипуляций со знаками, не требуют ни речевой интенции, ни понимания, и, что самое главное, вопреки замыслу даже не обеспечивают восприятие элементов речевого акта на фоне его целостности.
Положение усугубляется неадаптивностью обучения. Ведь переход от целостного восприятия к восприятию аналитическому и обратно у разных учеников протекает по-разному. Существуют, разумеется, тенденции, присущие всем ученикам (например, тенденция выбирать путь наименьшего сопротивления), однако в общем случае динамика переключения внимания на элементы должна соответствовать индивидуальным особенностям. Без этого целостное восприятие и отработка элементов несовместимы.
Индивидуальные особенности хода усвоения должны непрерывно и избирательно влиять на различные параметры предъявляемой ученику речи:
темп;
синтаксическую сложность;
повторяемость лексики;
полнота и ракурс описания демонстрируемых ситуаций.
Объектом раздельного управления должны быть также и различные параметры обучения слуховому контролю (частота ошибок, их характер и пр.), и виды учебной деятельности;
аудирование;
слуховой контроль;
суфлирование реплик учебного фильма.
Сопровождающие дикторскую речь визуальные кадры – будь то тексты, сюжет
