Соответственно совместная деятельность школьников может различаться по степени их самостоятельности и роли в ней учителя. Например, учитель может задавать школьникам общую цель (в этом случае ему надо проследить, чтобы эта цель была внутренне принята группой детей), а способы совместной работы и приемы ее контроля предлагает найти самим школьникам. В другом случае учитель в коллективную работу включает поиск учениками целей и способов, а контроль сохраняет за собой. Одним из примеров нежесткой организации коллективной познавательной деятельности является ситуация так называемой «мозговой атаки», когда участникам предлагается высказывать по данному вопросу любые идеи, причем и задачи, и способы поиска вначале ничем не лимитированы, и лишь позднее они оцениваются и критически обсуждаются.
Совместная деятельность школьников может осуществляться в ходе их коллективной и групповой учебной работы на уроке. Если названные выше моменты (постановка общей цели, сопоставление способов работы и контроля) объединяют часть класса, то эта работа является групповой, а если в ней участвует весь класс – то и коллективной.
Совместная учебная деятельность может различаться и по форме ее осуществления – одновременности или последовательности участия в ней нескольких участников. В первом случае ученики намечают, например, общую цель, и все сразу приступают к ее решению, к сопоставлению способов. Причем учитель может сталкиваться и с тем, что цель в групповой работе задается одним участником, а другие ее только реализуют, что обусловливается сложными внутригрупповыми отношениями, проанализированными в названной выше социально-психологической литературе. В другом случае бывает необходимо, чтобы один ученик начал работу, а второй продолжил, т. е. при определении способа своей работы опирался на результат предыдущего участника деятельности.
Совместная учебная деятельность имеет много и собственно организационных сторон: число участников в группах, чередование фронтальных, индивидуальных и групповых занятий. В литературе высказывается мысль, что лучше начинать урок с широкой фронтальной работы, затем осуществлять разные формы групповой работы, а ее проведение уже позволит перейти к подлинно коллективной работе.
Обсуждая роль совместной учебной деятельности школьников для формирования мотивации, надо иметь в виду, что всякая учебная деятельность в классе в широком смысле слова является совместной. Ученик никогда не учится как изолированный индивид, а всегда живет в реальном коллективе и всегда (явно или неявно, осознанно или нет) сопоставляет свои действия, их оценку учителем с действиями и оценками других учеников, стремится завоевать в той или иной мере желаемое им место в коллективе сверстников. Когда учитель организует коллективную и групповую работу, это с психологической точки зрения означает, что учитель развертывает и выносит во внешний план все мысленные сопоставления себя с другим человеком, которые так или иначе проводит каждый ученик. Благодаря этому учитель получает возможность формировать, управлять социальными взаимодействиями учеников в ходе учения. Исследования и практический опыт показывают большую роль коллективной и групповой работы для воспитания личности школьников и ее мотивации.
В коллективной учебной работе складывается умение школьника оценивать себя с точки зрения другого человека, а также умение оценивать себя с разных точек зрения – в зависимости от места и функции этого школьника в совместной деятельности. Повышается также ответственность перед другим человеком (а на этой основе – и перед обществом в целом), умение принять решение, касающееся не только себя, но и другого человека. Это способствует выработке у школьника активной жизненной позиции, способности к саморегуляции и более адекватной самооценке, приемов согласования своих действий и координации с другими учениками, умений преодолевать конфликты в ходе общения.
Показано, что участие в коллективной и групповой работе улучшает учебную деятельность и повышает мотивацию слабоуспевающих школьников. Через групповую работу учитель может управлять развитием личностных взаимоотношений внутри группы и тем самым социальных мотивов. В условиях групповой и коллективной работы резко возрастает инициатива школьников, число вопросов К учителю и товарищам, число контактов и разнообразных форм общения со сверстниками в ходе учения. Таким образом, можно говорить о существенном влиянии коллективной и групповой учебной работы на все виды социальной мотивации. Социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы. Вместе с тем сами по себе они играют неоценимую роль в гармоническом развитии мотивационной сферы личности школьника.
В литературе приведен ряд данных о большом мотивирующем значении совместной учебной работы. «Ученики отмечают, что возросло желание самому понять задание (61,2%) и не отставать от других (53,4%)». Групповая работа повышает общий рабочий настрой в классе и снижает число нарушений дисциплины. «Из ответов школьников выясняется, что чаще всего они отвлекаются и занимаются посторонними делами и разговорами, когда соученик выполняет задание у доски (66,2%). На втором месте находятся фронтальные объяснения учителя, во время которых, по данным 13,4 % учащихся, они занимаются посторонними делами. На третьем месте стоит фронтальная работа, во время которой занимаются не тем, чем нужно, 8,5% учеников. Во время групповой работы такие случаи отмечены всего 2,1% учеников. Можно сказать, таким образом, что групповая работа способствует деловой направленности учащихся. 63,4% учащихся пожелало в дальнейшем выполнять задания в форме групповой работы, 33,1%-в форме фронтальной работы, а 3,5% –индивидуально» (СНОСКА: Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975, с, 51, 52).
Следовательно, формы коллективной и групповой работы оказывают большое влияние на становление всех видов социальной активности школьников.
Формирование в ходе учения активного отношения школьников к своей мотивационной сфереВ этом разделе речь пойдет о тех сторонах мотивационной сферы, которые имеют очень важное, а в ряде случаев решающее значение для развития личности школьника. Активное отношение к своей мотивационной сфере, ее мотивам, целям, умение их изменить, усовершенствовать делают человека субъектом своей мотивационной сферы, субъектом процесса самовоспитания. Понятно, что не у всех детей к концу школьного обучения может сложиться этот уровень активности, но стремиться к этому надо. Наличие названных выше умений позволяет школьникам даже с относительно невысоким уровнем успеваемости достичь значительных успехов в другой деятельности.
Опишем некоторые направления работы по воспитанию учителем активного отношения школьников к своей мотивационной сфере. Осуществляя формирование мотивационной сферы, надо учитывать, что каждое побуждение (мотивы, цели и др.) определяет поведение ребенка не само по себе, а только в сочетании с другими сторонами этой сферы. Это означает, что нельзя ждать видимых изменений в личности ребенка от изолированных воздействий на его отдельные побуждения. Однако, думается, это никак не означает, что учитель, увидев слабость какой-то стороны мотивационной сферы, не может попытаться воздействовать на нее. Взаимосвязь разных побуждений между собой обусловливает то обстоятельство, что формирование одного из побуждений, например отработка постановки цели, приводит и к сдвигам в состоянии других побуждений, например мотивов, к изменениям в мотивационной сфере в целом.
Допустим, в класс пришел новый ученик, и учитель, видя его трудности в учении (школьник не умеет анализировать способы решения задач), хочет повысить его мотивацию. Возможна следующая работа учителя с целью развития мотивации школьника.
1. Актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций. У ученика, безусловно, были те или иные мотивы учения (например, он любознателен, он не хочет огорчать своими плохими отметками родителей). Эти ранее сложившиеся установки надо прежде всего актуализировать – помочь осознать их школьнику, усилить их смысл, значимость для него, подчеркнуть их положительную эмоциональную окраску. На основе этих старых, «прошлых» мотивов ребенок так или иначе включается в учение.
2. Формирование приемов целеобразования. Теперь очень важно научить самого ребенка осознанному принятию и активной постановке целей. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить школьника к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей – гибких, перспективных, все более трудных, но реально достижимых, соответствующих возможностям ребенка. Параллельно работа по формированию приемов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребенка, где ему надо давать возможность не только ставить самому, но и реально опробовать цели с точки зрения их применимости для себя. Учителю и воспитателю не надо стараться везде подстраховывать школьника, «подстилать соломку» на случай его возможных ошибок, не лишать его удовлетворения от преодоления трудностей, что порой происходит в общественно полезной деятельности школьника, в школьном самоуправлении. На уроке же формирование осознанного целеобразования осуществляется тогда, когда учитель поощряет постановку учеником целей учебной работы, их обоснование и достижение. Например, учитель дает школьнику трудное для него задание и предлагает поставить «цели» – назвать этапы и способы выполнения этого задания, выполнить все эти этапы. При обработке целей учитель может прибегнуть к известному в практике явлению, описанному в литературе как «плюс-мотивация» и «минус-мотивация». Это явление состоит в том, что после успеха в работе (особенно если он подчеркнут учителем, сверстником) ученик готов к решению более трудной задачи и выполняет ее более успешно, чем после неудачного результата или ошибки. Здесь целеобразование обнаруживает связь с предыдущими результатами учебной работы и тем самым с динамикой уровня притязаний ребенка. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели (например, решения задания, выделения его этапов) придает этой работе личностную значимость. Эти цели приобретают для него новое самостоятельное значение. В этом случае цель может перерасти в новый мотив («сдвиг мотива на цель»).
3. Рождение нового мотива. Если раньше у данного ученика не было направленности на выделение этапов работы и, следовательно, на овладение ее способами, то после многих успешных решений задач на анализ этапов и на способ (т. е. после успешного достижения цели) эта новая мотивационная направленность может возникнуть. Желательно помочь школьнику осознать ее, выразить в словах. Рождение нового мотива поднимает и учебную деятельность на более зрелый уровень.
4. Придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое учителем выполнение учебной работы с новым мотивом может придать ему совершенно новый личностный смысл. Надо учить школьников осознавать эти новые стороны личностной значимости учения. Кроме того, смысл учения может измениться, если учить школьников специально анализировать мотивы и цели своего поведения. Так, в проведенном совместно с нами исследовании Т. И. Лях школьники сталкивались (на классном часе, при составлении комсомольских характеристик) с задачей анализа своего поведения. При этом внимание школьников обращалось на то, что недостаточно знать, что сделал, как поступил человек (т. е. какая была у него цель), но надо знать и то, почему, для чего он это сделал (т. е. какой был у него мотив). Именно соотнесение мотива и цели определяет подлинный смысл поступка. Например, ученик посещает дополнительные занятия по математике (цель), но если он посещает их для того, чтобы победить на олимпиаде (мотив), то общий смысл его действий один, а если он стремится перейти в физматшколу (другой мотив), то смысл поступка другой. Были организованы педагогические ситуации, где школьникам предлагалось соотнести свои мотивы и цели учения, мотивы и цели учения товарищей. Это делало смысл учения особым предметом осознания школьников. Учащиеся убеждались в ходе выполнения этих заданий в том, что отношение между мотивами и целями определяют смысл поступка человека. Изменение этого отношения окрашивает поведение новым смыслом. Далее детям показывалось, что этим «ключом» – действием соотнесения мотива и цели – можно анализировать поведение и литературных героев, подчеркивалась роль овладения этим действием для усвоения «практической психологии': в жизни человек оценивает человека не столько по его действиям, сколько по внутреннему смыслу его поступков. Работа со смысловой стороной своего учебного поведения – ее анализ, попытки ее изменения– приближает ребенка к становлению его как субъекта мотивационной сферы.
Вернемся к примеру с учеником, у которого удалось создать новый мотив – интерес к способам работы, выделению ее этапов. Здесь может быть проведена и дальнейшая работа по изменению системы его мотивов, по превращению тех или иных мотивов в доминирующие, первостепенные и осознанию школьником соотношения нескольких мотивов. Этому способствует включение школьника в несколько видов деятельности, когда ему надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Например, ему предлагается помочь малышам и одновременно создается возможность посетить интересный концерт. Такие задачи на столкновение мотивов могут быть дополнены специальными заданиями типа: «Сравни, что для тебя важнее – решить эту задачу или – в это же время – помочь в работе малышам'; «Что надо знать и учитывать при определении важности, очередности выполнения своих дел'; «Всегда ли ты выполняешь свои дела в таком порядке, в котором ты наметил'; «Перечисли свои дела по степени важности, объясни, почему для тебя первое дело является самым важным, чем для тебя важно второе дело» и т. д. В исследовании, проведенном совместно с нами С. А. Махановой, показано, что такая работа по анализу своей мотивации у подростков приводит к ее усложнению, иерархизации. До специального обучения младшие подростки больше всего руководствуются способом соподчинения видов деятельности, дел по. результату, значимому для них; старшие подростки исходят из анализа социальной значимости этих видов деятельности. Умение соотносить разные виды деятельности, как правило, присутствуют у тех школьников, у которых имеется развитая внутренняя мотивация.
Усложнение мотивов приводит к дальнейшему усложнению и целей, которые при хорошем руководстве могут стать основой более зрелых мотивов; все эти изменения сопровождаются и более зрелыми процессами в эмоциональной сфере, которые также могут быть предметом «шлифовки» со стороны учителя. Еще раз надо подчеркнуть, что отдельные педагогические ситуации, изолированные задания и упражнения не решают проблемы воспитания мотивации личности, но все они, безусловно, приводят к тем или иным качественным изменениям в этой сфере. Главным способом изменения мотивационной сферы является включение школьников в реальные жизненные учебные ситуации; для становления учебной мотивации могут быть также использованы различные игровые и коммуникативные ситуации. В практике воспитания мотивации может быть также учтен пока мало изученный в психологии учения закон так называемого «оптимума мотивации». Он означает, что как очень низкий, так и чрезмерно высокий уровень мотивации (когда говорят – ребенок «замотивирован») не приводит к успеху. Видимо, в этих случаях очень высокая мотивация слишком опережает реальный уровень деятельности и тем дезорганизует ее.
РезюмеВыделим основные положения этой главы, необходимые для психологически обоснованной организации формирования мотивации учения в школе. Психологические исследования и практика школы свидетельствуют о принципиальной возможности формирования мотивации. Задача планомерного воспитания мотивации является вполне реальной для учителя, хотя требует времени, ибо касается глубоких внутренних механизмов становления личности школьника.
Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения (хотя и это очень важно), а включение школьников в реальные виды деятельности (учебной, общественно полезной и др.), способы взаимодействия с окружающими. Выше была рассмотрена роль в формировании мотивации одного из видов деятельности – учения.
Наряду с включением школьника в разные виды деятельности совершенно необходима работа по воспитанию нравственного сознания ученика, по усвоению им общественных эталонов, норм, идеалов, смысла учения. Поэтому воспитание мотивации учебной деятельности –комплексная задача учителя, воспитателя, классного руководителя.
В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:
учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учетом его перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития» (см. главу 4);
выясняет состояние мотивации учения у своих учеников (см. главы 1, 2);
организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания (см. главу 3).
Глава 4. Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения школьниковЧтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из начальной школы в среднюю. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем.
Между тем для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.
Психологические представления о периодизации развития в школьном возрасте. Своеобразие учебной деятельности в разных школьных возрастах.Школьный возраст распадается на младший школьный возраст (7-10, 11 лет, возраст начальной школы), средний школьный возраст, или подростковый (10, 11 лет– 15 лет, возраст IV-VIII классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, возраст IX-X классов).
Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе ученияЭто и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст – возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.
В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне– к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или и [Ой меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.
Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Значит, нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть ее возрастные особенности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах также не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности. Например, во всяком школьном возрасте присутствуют трудовая, спортивная и другие виды деятельности, но не они являются ведущими в эти возрастные периоды. Труд является ведущей деятельностью для взрослого человека, включающегося в ту или иную профессиональную деятельность. В школьном же возрасте он сопровождает учение, придавая ему глубокий общественный смысл.
Как нельзя говорить об учении вообще вне его возрастных особенностей, так и непродуктивно анализировать мотивы учения школьника без учета контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.
Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию.
Постараемся обрисовать, насколько это позволяют накопленные в психологии данные, особенности мотивационной сферы в каждом школьном возрасте и своеобразие соотношения мотивов, целей, эмоций, интересов к учению в отдельные периоды школьного детства.
Мотивация учения в младшем школьном возрастеНачнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией (СНОСКА: См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979, с. 35.). Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.
Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше, чем тридцать – сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.
Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (СНОСКА: См.: Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.», 1974.), особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным Родине (СНОСКА: См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.).
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:
недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).
Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.
Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.
Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I-II классах и заметно снижается в III классе как городских, так и сельских школ (СНОСКА: См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников. – В сб.: Обучение и развитие младших школьников /Под ред. Г. С. Костюка. М., 1970, с. 371-374,). Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.
В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.
Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во II-III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.
Как же обстоит дело с процессами целеполагания в младшем школьном возрасте? В дошкольном возрасте эта способность приобретает форму постановки ребенком в игре определенных целей и их реализации. Достижения младшего школьного возраста в этом направлении состоят в том, что здесь становятся произвольными многие психические функции (память, внимание), так как школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения этого поведения требованиям учителя.
Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:
готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);
научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);
может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого недостаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видах деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему» (А. А. Чунаева).
Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения первоклассников. Здесь было выделено несколько групп младших школьников (СНОСКА: См.: Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, с. 179-182.). Приведем их характеристики.
Первую группу составили дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Эти школьники старательны, самостоятельны, умеют сами найти себе задания. Но и у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.
Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и успехи их то лучше, то хуже, чем у других детей. Главный их недостаток – импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя. Преобладание ситуативноеT в поведении этих детей требует специальной воспитательной работы с ними.
В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверенны в себе, требуют напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть и небезразличны к заданиям. Эти ученики привыкли подчиняться чужой инициативе, при столкновении с препятствием склонны паниковать и даже отказываться от самой цели («не знаю», «не могу», «не умею»). У них важно укреплять сами стремления побороть какие-то препятствия, приложить усилия для достижения целей. Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несформированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов – процессов целеобразования. В особой мере это проявляется на первых этапах школьного периода детства.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации.
Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при вступлении в октябрята, при получении хороших отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.
Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства называют иногда возрастом «губки»). Для младшего школьника свойственны необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. 5* 67). По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.
Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении.
В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии.
Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» – стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к уч
