Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8)
          В монографии предлагается концепция психологического воздействия искусства, замысел которой заключается в том, что внутренним условием, преобразующим его потенциальные возможности в реальное художественное влияние на духовную организацию личности, является художественное сознание личности. Художественное сознание рассматривается автором с двух сторон: а) с феноменологической, в которой определяются основные структурные его «составляющие» и их функции относительно друг друга и б) с операциональной, в которой выделены три коммуникативные фазы, реализующие отношение личности к искусству.

          В исследовании разработана психологическая методика изучения художественного сознания и отношения школьников к искусству, которая в свою очередь способствует учету индивидуальных способностей учащихся в процессе художественного воспитания; предложен опытный вариант интегрального курса занятий по искусству.

          Постановка проблемыГуманизация современной школы основывается на педагогических воздействиях, целью которых является становление человека как целостной личности.

          В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит искусству, которое в силу своих особенностей способно влиять на духовную организацию личности, определять ее систему ценностей, формировать мировоззрение и воспитывать гуманистические идеалы.

          В философии и психологии попытка решить проблему воздействия искусства на личность осуществлялась с принципиально иных позиций.

          Решение этой проблемы «сверху» принадлежит функциональной теории искусства, которая давно и активно разрабатывается в отечественной эстетике (М. Е. Марков, С. X. Рапоппорт, Л. Н. Столович, М. С. Каган, Ю. Б. Борев, А. А. Карягин и др.). Представители этого направления решали проблему социального статуса искусства, выявляя все многообразие социальных функций художественного произведения. При этом делалось допущение, что само существование социальных функций искусства необходимо определяет и его воздействие, т. е. проблема воздействия искусства разрабатывалась функциональной теорией в рамках «онтологии самого искусства». Авторы этой теории делали вывод о том, что типология функций искусства предполагает создание соответствующей типологии личности, которая является другим, противоположным художественному произведению функциональным полюсом, определяющим воздействие искусства. Однако социально-психологическая природа взаимодействия личности и искусства при этом не выявлялась.

          Оставаясь в рамках «онтологии искусства», исследователи не могли избежать философско-эстетической редукции специфических особенностей предмета изучения. Психологической модификацией функциональной теории искусства является направление, опирающееся на объективно-аналитический метод анализа психологии искусства, предложенный в свое время Л. С. Выготским. Представители этого направления рассматривали художественное произведение как систему художественно-выразительных средств, «сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» и тем самым воздействовать на реципиента (Л. С. Выготский, С. М. Эйзенштейн, Н. Гартман, Р. Ингарден и др.).

          Путь объективно-аналитического метода – от формы художественного произведения через функциональный анализ ее компонентов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению ее общих законов. Изучению подлежала чистая и безличная психология искусства «без9тносительно к автору и читателю» (Л. С. Выготский).

          Однако, психология искусства, из которой изымается личность, вряд ли может стать психологией творчества и сотворчества. Художественное произведение и его воздействие на человека может быть осмыслено только при условии выхода за пределы «текста» к автору и ценителю его творения. Произведения искусства не самоцель, оно средство реализации другой цели, а именно – психологического воздействия на личность.

          Попытка решить проблему психологического воздействия искусства «снизу», т. е. путем конкретно-экспериментального исследования, осуществлялась, главным образом, в двух направлениях: первое, конкретно-социологическое направление сосредотачивало свое внимание на корреляционных взаимозависимостях между уровнем ценностного ориентирования личности в искусстве и ее демографическими, возрастными, профессиональными, социально-ролевыми и другими характеристиками, по своей природе нейтральными к специфике отношения реципиента к искусству; оно рассматривало читателя, слушателя, зрителя только в рамках «онтологии потребителя'; второе направление, психологическое, изучало особенности художественного восприятия и мотивы отношения к произведению искусства.

          Несмотря на определенные успехи конкретно-социологического направления и собственно психологического подхода к поставленной проблеме, они не решали задачу в ее главной части – в определении специфических особенностей отношения человека к искусству, редуцируя ее в парадигмах «онтологии потребителя».

          Если философско-эстетический подход не мог выйти за рамки самого художественного произведения, то конкретно-социологический и собственно психологический не смогли уловить художественную специфику отношения личности к искусству.

          Таким образом, в изучении проблемы психологического воздействия искусства на личность создавалась ситуация, в которой философско-эстетические исследования проблемы «сверху», идущие от искусства к потребителю, не интегрировались с конкретно-экспериментальными исследованиями этой проблемы «снизу», идущими от потребителя к искусству. Причина деинтеграции исследовательских направлений состояла в том, что каждое из них принадлежало к различным по теории и по методам исследования областям знаний, редуцируя проблему в рамках собственных теоретических представлений.

          Наша позиция заключается в том, что адекватное решение проблемы психологического воздействия искусства может осуществиться только на уровне более общего психолого-эстетического подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, через призму ее художественного сознания.

          Этот подход предполагает особый способ изучения проблемы. Воспринимающий искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства – он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые проявляются в «практике» его художественного сознания. Существо этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства – художественное отношение.

          Существует три основные точки зрения на специфику художественного отношения личности к художественному произведению.

          Первая точка зрения уходит своими корнями в далекую древность, когда искусство рассматривалось как часть и средство воспитания. Эта «демократическая» доктрина этической направленности искусства нашла себе место уже в трактах таких мыслителей как Аристотель и Платон. Более последовательно этическая концепция искусства была разработана эстетиками революционно-демократического и реалистического направления (В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой и др.). Особенно ярко эта концепция нашла свое отражение в теории Л. Н. Толстого о заражении искусством. Он писал, что на способности людей заражаться чувствами других людей и основана деятельность искусства. Именно чувства, если только они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства.

          В результате в теории Л. Н. Толстого искусство сводилось к обыденной эмоции и утверждалось, что никакой существенной разницы между обыкновенной эмоцией и чувством, которое вызывает искусство, нет. Искусство есть резонатор, усиливающий и передающий чувства автора, которыми заражается воспринимающий. Отсюда Л. Н. Толстой совершенно естественно делал вывод, что искусство подлежит оценке с общеморальной точки зрения, расценивал как высокое и хорошее то искусство, которое вызывало его моральное одобрение, и возражал против того, которое заключало в себе предосудительные с его точки зрения поступки.

          Л. Н. Толстой считал, что искусство, не борющееся за высокую нравственность, – продукт общественного вырождения, что произведение не может быть художественным, если у автора нет самобытного нравственного отношения к предмету. Более того, этическое было для него альтернативой эстетическому. Эстетическое и этическое, – замечал он, – два плеча одного рычага: насколько удлиняется и облегчается одна сторона, настолько укорачивается и тяжелеет другая. Как только человек теряет нравственный смысл, он делается чувствителен к эстетическому.

          В результате искусство расценивалось с позиции того явного содержания, которое в нем заложено, и если это содержание вызывало одобрение, то художественному произведению выносилась высокая оценка. Какова этика, такова и эстетика – вот лозунг этой теории, по словам Л. С. Выготского.

          Подавляющее большинство современных отечественных и зарубежных конкретно-психологических исследований в области психологии искусства поддержали эту этическую доктрину, зачастую доводя ее до крайних выводов.

          В них утверждается надежная связь отношения индивида к искусству и практически всех форм его психической деятельности, включая качественную характеристику его особенностей. Исследователи обнаруживают связь между художественным развитием личности и ее возрастом, профессией, полом, демографической принадлежностью и т. п., а также склонностью к пацифизму, либерализму, антиклерикализму, нестандартности поведения, нетерпимости, наивности, многословности и т. д.

          Представители другой, противоположной точки зрения склонны противопоставлять специфику эстетического переживания всему остальному строю человеческой психики, настаивая, на ее исключительности и автономности. (А. Горнфельд, Ю. Айхенвальд, Ортега-и-Гассет, К. Белл, Т. Элиот, Э. Ганслик, В. Набоков, О. Уайльд и др.).

          Ими постулируется то положение, что художественная и эстетическая ценность всегда, противопоказана человеческой способности восприятия и оценивания, что искусство, если оно хочет быть настоящим, должно очищать себя от всего человеческого, что стремление к человеческим переживанием несовместимо со строго эстетическим удовольствием. Большинство людей никогда не испытывают эстетического наслаждения, ибо погружены в собственно человеческую реальность.

          Истинное переживание искусства – это «потрясенное ощущение», восторг, «реакция на вечность», «некоторое откровение», «неизъяснимость наслаждения» (А. С. Пушкин).

          В. В. Набоков писал, что для него рассказ или роман существует, только поскольку он доставляет ему то, что попросту называется эстетическим наслаждением, особым состоянием, «при котором чувствуешь себя – как-то, где-то, чем-то – связанным с другими формами бытия, где искусство (т. е. любознательность, нежность, доброта, стройность, восторг) есть норма».

          Кратко подытоживая сказанное, заметим, что если представители «демократической» доктрины этической направленности искусства учитывали лишь «жизненный его эквивалент», упуская при этом специфические особенности произведения искусства, то представители «элитарной», эзотерической концепции ставили во главу угла специфичность эстетического переживания, игнорируя при этом тот факт, что специфика художественного переживания может быть понята только на фоне общих психологических закономерностей личности.

          Таким образом, возникала необходимость принципиально иного подхода к психологическим проблемам искусства, который был бы в состоянии снять крайности двух предшествующих.

          Такой подход был сформулирован выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским в его фундаментальной монографии «Психология искусства». В ней Л. С. Выготский утверждал тезис о «двойственности» и амбивалентности художественного произведения. Структура произведения искусства выстраивается благодаря особому соотношению материала и формы. Соотношение материала и формы в литературном произведении есть соотношение фабулы и сюжета, «Если мы хотим узнать, в каком направлении протекало творчество поэта, – пишет Л. С. Выготский, – ... мы должны исследовать, какими приемами и с какими заданиями данная в рассказе фабула переработана поэтом и оформлена в данный поэтический сюжет».

          Более того, форма воюет с содержанием, борется с ним, преодолевает его и в этом диалектическом противоречии содержания и формы заключается истинный психологический смысл эстетической реакции воспринимающего искусство и психологического воздействия искусства на воспринимающего.

          Суть этого воздействия в том, что во всяком художественном произведении следует различать эмоции, вызываемые материалом, и эмоции, вызываемые формой, что эти два ряда эмоций находятся друг с другом в соотношении постоянного диалектического противоречия; они направлены в противоположные стороны, и содержат в себе аффект, «развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение».

          Этот процесс и следует обозначать как катарсис переживаемый воспринимающим искусство и как основной психологический эффект его воздействия.

          Между тем, как мы уже отмечали, Л. С. Выготский настаивает на анализе «чистой» эстетической реакции без «примеси» психологического содержания авторского творчества и отношения к произведению искусства его ценителя. При таком подходе неизбежно происходит сползание в область литературоведения, в область анализа литературного текста в традициях формальной, структурологической школы.

          Сказанное поставило перед нами задачу создать психологическую концепцию воздействия искусства, основной замысел которой заключался в том, что внутренней предпосылкой художественного творчества и условием, преобразующим потенциальные возможности искусства в реально действующие стимулы, является художественное сознание.

          Мы посчитали, что если отношение к искусству ценителя т. е. его художественное сознание, неадекватно специфике произведения искусства и является нехудожественным отношением, то потенциал художественного произведения может оказаться нереализованным, а его воспитывающее влияние неосуществленным.

          Воздействие искусства на личность представляет собой целостный системный акт, в котором взаимодействуют такие его «составляющие», как воздействующий стимул (произведение искусства с его системой выразительных средств), художественное сознание личности, опосредующее это воздействие (психологические механизмы воздействия), и эффект «последействия» художественного произведения на личностную организацию человека.

          При этом возможны три типа психологического воздействия искусства на личность: первый тип воздействия опосредуется психологическим механизмом эмпатии и основан на сопереживании и соучастии в «жизненной коллизии» художественного произведения, т. е. на «эффекте присутствия'; второй тип – психологическая механизмом отстранения и основан на созерцании совершенства художественной формы произведения искусства, т. е. на «эффекте отчуждения'; третий тип – психологическим механизмом катарсиса и соответствующего переживания.

          Трем типам воздействия искусства соответствуют и три варианта его влияния на духовный мир личности.

          Концепция художественного сознания как внутреннего условия, опосредующего воздействие искусства и преобразующего потенциальные возможности искусства в стимулы, организующие и духовную жизнь человека, определила необходимость создания модели художественного сознания.

          Предлагаемая модель художественного сознания личности построена по принципу дополнительности, который предусматривает для воспроизведения целостности явления использование дополнительных способов описания, т. е. анализа категорий, дополняющих друг друга, которые могут применяться обособленно, но только взятые вместе исчерпывают содержание искомого явления.

          Художественное сознание личности в нашем исследовании рассматривается с двух сторон: а) с феноменологической, в которой определяются основные структурные «образующие» и их функции относительно друг друга: эмпатия и отчуждение, явный и метафорический план, «прогрессивная» и «регрессивная» тенденции сознания, б) с операциональной, в которой выделено три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к искусству: предкоммуникатийная фаза (художественно-психологические установки), коммуникативная фаза (восприятие произведения искусства) и посткоммуникативная фаза (оценка художественного произведения).

          Феноменологическое рассмотрение художественного сознания в рамках структурно-функционального подхода в ходе исследования конвергировалось с операциональным изучением в рамках коммуникативного подхода. Результатом конвергенции явилось целостное, диалектическое представление о структуре и динамике этой сложной философско-психологической категории.

          Диагностика исследования включала: анкетирование, беседы-интервью с учащимися и метод экспертных оценок, психодиагностические методики, шкалирование, табличное и графическое изображение данных, методы математической статистики.

          Инструментарий опросов и испытаний составляли четыре типа методик: а) конкретно-социологическая методика анкет, опросных листов, «шкал предпочтения», фиксировавших уровень и структуру художественно-психологических установок и ценностно-художественных ориентации (преди посткоммуникативные фазы отношения школьников к искусству), б) оригинальная психологическая методика «двойной стимуляции», провоцирующая процесс создания образов воображения, в) «личностные методики': опросник Г. Ю. Айзенка, характеризующий личность по показателям экстроверсии и нейротизма и 16-факторный опросник Р. Кеттела, позволяющий получить основные характеристики личности.

          Разработанная в исследовании психологическая методика изучения художественного сознания и типов отношения школьников к искусству расширяет возможности дифференциации школьной аудитории, способствует учету индивидуальных особенностей учащихся в процессе художественного воспитания.

          Разработка проблемы психологического воздействия искусства позволила создать педагогическую модель формирования художественного сознания, определяющую систему преподавания предметов художественного цикла; в исследовании предложен опытный вариант интегративного курса занятий по искусству.

          Глава I. Теоретико-методологические вопросы изучения воздействия искусства на личность 1. Проблема воздействия искусства на личность в эстетикеПроблема формирования личности ставит перед искусством особые задачи и требует определения его места в комплексном подходе к воспитательной деятельности общества.

          Попытка решить проблему воздействия искусства «сверху» принадлежит функциональной теории искусства, которая давно и достаточно плодотворно разрабатывается марксистской эстетикой, широко изучающей все многообразие функций художественного произведения.

          Представители функциональной теории считают, что нельзя недооценивать научные возможности понятия «функции искусства», позволяющего более дифференцированно и конкретно описывать воздействие искусства на человека и общество, с тем чтобы оптимизировать это воздействие (Л. Н. Столович, 1985).

          В отечественной эстетике, начиная примерно с 60-х годов, прочно утвердилась идея полифункциональности.

          Исследователи, разрабатывавшие эту идею, предлагали достаточно обширный список функций художественного произведения, число которых достигало четырнадцать и более наименований. В этом перечне значились познавательная функция, эмоциональная функция (воздействие на эмоциональную сферу человека), коммуникативная функция (восприятие «художественного произведения как передатчика вложенной в него художником информации»), эвристическая функция (побуждение реципиентов к творчеству вообще и к художественному творчеству в частности), агитационно-воспитательная функция (побуждение реципиентов к действиям, к изменению своих установок, убеждений или взглядов) (А. Л. Вахеметса, С. Н. Плотников, 1968). Поскольку список в принципе не закрывался, естественно возникло его продолжение. Перечислялись такие художественные функции как общественно-преобразующая (искусство как деятельность), познавательно-эвристическая (искусство как знание и просвещение), художественно-концептуальная (искусство как анализ состояния мира), функция предвосхищения («кассандровское начало»), воспитательная (искусство как катарсис, формирование целостной личности), внушающая (воздействие искусства на подсознание), эстетическая (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентации), гедонистическая (искусство как наслаждение).

          Многогранность искусства в своих функциях подталкивала исследователей к дальнейшему увеличению количества социальных целей художественного произведения.

          Наряду с уже известными функциями стали появляться такие, как развлекательная, оценочная, социально-организаторская, социализирующая и т. д.

          Множество функций искусства, которое нарастало от исследования к исследованию и которое, кстати сказать, провоцировалось сложнейшей природой самого искусства, вынуждало многих представителей функциональной теории прибегать к поиску «системообразующего принципа», который мог бы объединить функции в единую систему.

          Так стали появляться главные функции, интегрирующие функциональные значения не одного, а нескольких аспектов искусства. Благодаря таким аспектам, как отражательный; оценочный и психологический, осуществляется познавательно-оценочная функция искусства. Социально-воспитательная функция опирается на социальный, воспитательный и отражательный аспекты. Социальный, знаковый и творческий аспекты обуславливают социально-коммуникативную функцию. Психологический, игровой и творческий аспекты определяют творческо-воспита-тельную функцию, благодаря которой происходит обогащение и развитие творческих потенций личности, в том числе и художественно-эстетических.

          «Организованность различных функций в единую систему – основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность» (Л. Н. Столович, 1985, с. 151).

          Следующий шаг в исследовании этой проблематики заключатся в определении основной функции искусства, позволяющей ему осуществлять целостное воздействие на личность. В этом предположении сходились большинство исследователей (Л. Н. Столович, Д. Б. Дондурей, А. В. Медведев, А. Я. Зись и др.), которые утверждали основной функцией искусства художественно-эстетическое воздействие на личность человека.

          Однако, как замечено самими же представителями функциональной теории, содержание любой функции определяется как ее субстанциональным носителем (функция чего!), так и ее направленностью (функция для чего!). С этой точки зрения можно говорить о функциях произведения искусства и о функциональных запросах (ожиданиях, установках) личности, взаимодействующей с искусством. Существуют различия между тем, что представляет собой художественное произведение для самого художника и для воспринимающего субъекта (реципиента), ибо функции даже самого совершенного произведения искусства реализуются только при определенной культуре художественного восприятия.

          Естественно, что художник, «примеривая на себя», проектирует воздействие своего произведения на других людей. Это обстоятельство побудило исследователей высказать предположение о существовании т. н. проектировочной функции искусства, которая осуществляет духовно-практическое воздействие на личность (С. X. Рапоппорт, 1977). Эта функция, по мнению исследователя, состоит из следующих элементов: художественное познание действительности в процессе восприятия произведения, художественная оценка в процессе этого восприятия, переживания и раздумья, вызванные произведением. Все эти элементы суммируются в синтетическом результате духовно-практического воздействия художественного произведения на своих слушателей, читателей, зрителей.

          Но прогнозы художника далеко не всегда осуществляются, а иногда авторские ожидания оказываются диаметрально противоположными реальному воздействию на публику. Система функций искусства – это лишь основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность.

          В связи с этим была высказана мысль о существовании интегративной функции искусства, которая обуславливается как особенностями самого искусства, так и специфическими потребностями человеческой личности в искусстве.

          Таким образом, типология функций искусства, – утверждают представители функциональной теории, – предполагает создание типологии личности. Именно личность является другим (противоположным художественному произведению) функциональным полюсом, который со своей стороны определяет характер воздействия искусства. Через нее осуществляется влияние искусства на общество, на те или другие слагаемые его социальной структуры и институты, в том числе на его культуру, само искусство и т. д.

          Рассматривая под этим углом зрения личность, исследователи предлагают выделить такие качества, которые наиболее полно отражают ее взаимоотношения с.художественной культурой. Наиболее перспективными, с точки зрения авторов этого подхода, представляются такие интегративные характеристики личности, как «образ жизни в культуре» или «тип отношения к культуре» и т. п.

          Между тем, методологические предпосылки изучения интегративной функции искусства остались в своем большинстве теми «благими пожеланиями», которые не стали основой для теоретико-экспериментального решения проблемы воздействия искусства на личность.

          Дальнейшая попытка решения проблемы психологического воздействия искусства на личность нашла свое осуществление в области психологии искусства.

          Объективно-аналитический метод анализа произведения искусства, являющийся психологической модификацией функциональной теории искусства (Л. С. Выготский, 1968; С. М. Эйзенштейн, 1964; Н. Гартман, 1959; Р. Ингарден, 1962, и др.), исходил из тех предпосылок, что всякое произведение искусства должно рассматриваться «как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию». Анализ структуры раздражителей «воссоздавал структуру реакции» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 7, с. 27). Общее направление этого метода может быть выражено следующей формулой: от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению ее общих законов. Однако «... чистая и безличная психология искусства безотносительно к автору и читателю...» (Л. С. Выготский), из которой изымается личность творца и ценителя искусства, не может стать ни психологией творчества, ни психологией сотворчества. Продукт творчества – это «текст», который может быть психологически осмыслен только при условии выхода за его пределы к «затекстовой» жизни автора (М. Г. Ярошевский, 1988) или реципиента, того, кто воспринимает этот текст и на которого этот текст воздействует. Произведение искусства не самоцель, оно лишь средство реализации другой цели, а именно – психологического воздействия на личность (А. А. Леонтьев).

          Современная психология искусства рассматривает специфику взаимодействия личности и искусства на трех уровнях.

          К первому уровню относится творческая личность художника и создаваемое им произведение искусства.

          Ко второму уровню – исполнитель и его художественная интерпретация «первичного искусства», которая «есть своего рода модель художественного восприятия вообще» (Е. Г. Гуренко, Л. Н. Столович, М. М. Берлянчик и др.) и, наконец, к третьему уровню относится ценитель, реципиент в его соотнесенности с J искусством (Б. С. Мейлах, 1971; П. М. Якобсон, 1971; О. И. Никифорова, 1957; А. А. Леонтьев, 1978; и др.).

          Взаимодействие личности с искусством на всех трех уровнях осуществляется с помощью психологических механизмов двух родов: эмпатических (проектно-интроективных) и избирательно-аксиологических (созерцательно-рефлексивных).

          Эмпатические механизмы инициируют преимущественно процессы креативного характера, реализующие непосредственно творческую деятельность, избирательно-аксиологические – процессы ценностно-смыслового, рефлексивного, осуществляющие ориентирование в области искусства и обуславливающие эмоционально-эстетическое наслаждение совершенством художественной формы произведения.

          На уровне художественного творчества – "первый уровень – доминируют креативные механизмы, которые и определяют всю структуру отношения личности к произведению искусства. На исполнительском уровне – второй уровень – творческие и созерцательно-рефлексивные механизмы находятся в относительно оптимальном соотношении, обеспечивая тем самым известную «эталонность» отношения личности к искусству. На уровне отношения к искусству ценителя, реципиента – третий уровень – доминируют рефлексивно-созерцательные механизмы, продуцируя прежде всего и главным образом ценностно-смысловые, аксиологические и мировоззренческие, т. е. «ядерные» процессы личности. Последнее обстоятельство позволяет считать отношение воспринимающей личности к искусству тем исследовательским «полем», которое наиболее адекватно для решения проблемы психологического воздействия искусства на личность.

          Исследователи, изучающие взаимодействия искусства и личности на первом уровне, видят свою задачу в анализе тех преобразований, которые совершаются в психологической организации личности художника в процессе художественного творчества (Е. Я. Васин, 1985, 1988; А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянс-кая, 1974; и др.).

          В психологической организации художественной личности выделяются две подсистемы: художническое «Я» и художественное «Я». (Е. Я. Васин, 1985, 1988).

          Художническое «Я» – это все то содержание психического опыта, все те образы, которые имеются в наличии у автора, в «готовом» виде до того, как начался акт творчества по созданию данного произведения.

          Художественное «Я» – это все то, что впервые создается в процессе творчества данного произведения, это впервые создаваемы художественный образ на всех стадиях его развития – от прообраза (первичного образа) до законченного, завершенного художественного целого. На основе вживания в этот образ формируется художественное «Я».

          Формирование художнического и художественного «Я» осуществляется за счет двух психологических механизмов вживания: проекции и интроекции. Если в акте проекции художник имеет дело с мысленным перенесением себя в ситуацию того объекта, в которого вживается, то в акте интроекции художник имеет дело с реальными объектами, имеющими условную природу, природу искусственно созданной художественной реальности, выстроенной по законам художественной формы. В результате художественная личность – это реальная личность автора, преображенная с помощью художественного воображения, это воображенное «Я» (Е. Я. Васин, 1985, 1988).

          В ином ракурсе личностный подход к проблеме психологии художественного творчества реализован в концепции «эстетической позиции» (А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская).

          Основываясь на таких фундаментальных психологических категориях, как «особая целостно-личностная реакция» (Д. Н. Узнадзе), авторы концепции постулируют, что эстетическая позиция является таким качеством личности, «благодаря которой впечатления жизни приобретают для человека художественную специфику и побуждают его к созданию художественных произведений, а не к каким-либо другим видам деятельности (А. А. Мелик-Пашаев, 1981). В структуре психологической организации творческой личности художника эстетическая позиция – необходимая психологическая* первооснова деятельности человека в любом виде искусства на творческом уровне. В иерархии психических качеств, которые составляют психологическую структуру творческой личности, эстетическая позиция представляет собой первый, высший и определяющий уровень: ее наличие порождает то неповторимое содержание, которое в процессе творчества воплощается в художественном произведении.

          Второй уровень иерархии структуры творческой личности художника связан именно с процессом этого воплощения. Художник ищет образ, в котором выразится суть его художественного замысла, идеи-переживания, внутреннее содержание рождающего произведения. Способностью человека создавать содержательную форму художественного замысла является творческое воображение, которое состоит в формировании образа (живописного, музыкального, словесного, пластического), выражающего переживание, эмоцию, «оценку», художественную идею – явления, по собственной природе не образные.

          Конкретные качества третьего уровня иерархии психологической структуры личности художника относятся уже не ко всему искусству в целом, а к отдельным его видам. Это свойства психики, благодаря которым человек сравнительно быстро, легко и прочно овладевает средствами и техникой живописи, музыки и т. д. К этому уровню относятся индивидуальные черты сенсорной и моторной сферы, особая чувствительность некоторых анализаторов, более или менее необходимых для того или иного вида искусства.

          Таким образом, концепция «эстетической позиции», раскрывая динамическую, «смысловую» субординацию уровневой иерархии психологической структуры личности художника, утверждает существование двух основных центров: это его отношение к жизни и смерти, любви и насилию, гармонии и дисгармонии, хаосу и порядку и его способность выразить «эти могущественные факторы» с помощью звука, света, формы и слова (Р. Арнхейм).

          Важнейшей особенностью концепции «эстетической позиции» является ее психолого-педагогическая целесообразность, возможность транспонировать ее положение на рельсы конкретных педагогических исследований.

          2. Изучение взаимодействия искусства и личности в конкретно – социологических и психологических исследованияхТеоретико-экспериментальная разработка проблемы психологического воздействия искусства «снизу», т. е. изучение конкретно-психологических механизмов воздействия искусства осуществлялось главным образом в двух основных направлениях: первое, конкретно-социологическое направление сосредотачивало свое внимание как на количественном измерении проявлений личности в сфере художественных ценностей, так и на изучении качественного уровня художественных предпочтений или художественно-ценностных ориентации в сфере искусства, второе, собственно психологическое направление разрабатывало проблему восприятия и мотивов отношения к произведению искусства.

          Естественно, что каждое из двух направлений, изучающих отношение личности к искусству, имело свой, характерный только для него путь развития и свой уровень достигнутого в области решения поставленной проблемы.

          2.1. Изучение художественных интересов школьников в отечественной педагогической социологии искусстваПедагогическая социология искусства, основным предметом которой является изучение художественных интересов, рассматривает их как важнейший фактор психологического воздействия искусства на школьников.

          Дореволюционная экспериментальная педагогика уже успела накопить некоторый социологический опыт. Можно было бы отметить ряд более или менее значительных исследований читательских интересов учащихся, проведенных преимущественно различными библиотечными объединениями (социологические измерения читательских интересов предпринимались уже в первой половине XIX в.). Имели место разрозненные попытки изучить интересы и идеальные представления школьника.

          По-видимому, наиболее последовательная и полноценная деятельность в этом направлении была развита Московским педагогическим музеем (под руководством Н. А. Рыбникова).

          Однако достаточно твердые позиции в педагогике социология завоевала лишь после Октябрьской революции. Обращение педагогов к социологии, многочисленные массовые опросы школьников были прямым отражением новых общественных задач, поставленных на повестку дня Октябрьской революцией, мощными социальными сдвигами, произошедшими в стране.

          Революционные завоевания народа открыли двери школ для нового, до тех пор почти не изученного социального контингента молодежи. Целенаправленная организация педагогического процесса без конкретного представления об объекте воспитания становилась чрезвычайно затруднительной. С помощью социологии педагоги не без основания надеялись получить такие объективные представления.

          Полученные данные должны были, помимо этого, помочь Наркомпросу в практической реализации основных принципов советской педагогической политики, в работе по созданию новых программ, новых учебников и т. д.

          Однако интерес к социологическим исследованиям не угас и позже, когда советская школа уже окрепла и дидактически и методически. Еще более масштабной задачей явилась задача построения современной системы научной педагогики. На новом этапе социология могла стать одним из тех основных источников, которые обеспечили бы теорию, нуждающуюся в дальнейшем развитии, достаточно объективным научным материалом.

          В русле этих новых задач в 1928 г. была предпринята попытка скоординировать деятельность научно-исследовательских педагогических учреждений. В ассоциацию вошли Научно-исследовательский педагогический институт при Ленинградском государственном университете, Научно-исследовательский институт при 2-м Московском государственном университете, Институт повышения квалификации педагогов, Институт охраны детства, Академия коммунистического воспитания.

          С тем или иным размахом почти, в каждом из перечисленных учреждений проводились исследования социологического характера, в соответствии со специфической направленностью института.

          Ассоциация попыталась скоординировать свои усилия в этом направлении. В конце 20-х годов социология значительно точнее начинает представлять свои специфические возможности и наиболее выгодную сферу своего применения. Происходило все более заметное размежевание педагогической социологии и экспериментальной педагогикой и психологией.

          Социологический подход оказался чрезвычайно уместным в изучении таких массовых социальных факторов воздействия на школьников, как кино, театр, радио, художественная литература, детская и юношеская периодическая печать, – изучением этих факторов занялась образовавшаяся в рамках Института методов школьной работы секция Педагогики массового воздействия.

          Таким образом, изучение художественных интересов подрастающего поколения оказалось в центре внимания педагогической социологии 20-30-х годов. К сожалению, в исследованиях того периода интерес ребят к искусству не рассматривался во всем многообразии его видов, жанров и качественных особенностей.

          Однако интерес школьников к отдельным его видам изучался тогда с завидным размахом.

          Литературные интересы и вкусы детей как предмет социологического анализа долгое время оставались вне конкуренции. Изучение читательских интересов традиционно является самой представительной областью в педагогической социологии искусства. Особенность этих исследований заключалась в регистрации показаний читательского опроса, его систематизации по соответствующим рубрикам и в дальнейшей статистической обработке. Зачинателями такого направления в отечественной педагогической социологии следует считать X. Д. Алчевскую (1884) и Н. А. Рубакина (1895).

          В работах этих исследователей впервые было предпринято широкое изучение русской читающей публики, которое проводилось на конкретном материале читательского опроса. Исследования показали на резко увеличившийся спрос художественных произведений среда рабочих и крестьян дореволюционной России, авторы сделали прогрессивнейший по тому времени вывод о широкой демократизации русского читателя.

          В начале XX в. изучение читательских интересов стало особенно популярным. Однако акцент сместился на изучение читательских интересов учащихся (А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, Н. А. Рыбников, Ц. Балталон, Г. Трошин и др.).

          В советской педагогической социологии изучению читательских интересов было отведено еще большее место (Н. А. Рыбников, М. М. Рубинштейн, В. Е. Смирнов, А. Н. Арямов, А. Н. По-знанский, Б. В. Банк, 3. Е. Виленкин и др.).

          Создание в Советской стране специальных научно-исследовательских институтов для всестороннего и последовательного изучения детского читателя и детского чтения уже говорит о том, что проблема эта перестала, наконец, быть заботой отдельных энтузиастов – педагог


--
Автор Крупник Е.П.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8)


[Комментировать]