Однако механизм полноценной оценки произведения искусства заключается в интегрировании как ценностно-смыслового, так и метафорического аспекта оценивающей деятельности личности в ее взаимодействии с искусством, в ее соотнесенности с миром художественных ценностей.
В целях изучения структуры художественно-оценочной деятельности в посткоммуникативный период респондентам были предложены диагностирующие вопросы, относящиеся к ценностным ориентациям в области художественной литературы, но имеющие и широкий исследовательский диапазон, – «Какому литературному герою Вы хотели бы поставить памятник и за что? Каким Вы себе его представляете и почему?»
Известно, что в художественной жизни общества существует замечательная традиция: ставить памятники любимым литературным героям. В Мадриде на площади Испании поставлен памятник Дон-Кихоту и Санчо-Панса, в Германии – Мефистофелю, в Париже – Парижанке по мотивам рассказов Мопассана, в Италии – Пиноккио и Голубой фее, в США – Тому Сойеру и Гек-кльберри Финну, Русалочке – в Дании, Д'Артаньяну во Франции, Мальчишу-Кибальчишу – в Москве. Существует проект, по которому предполагается поставить групповой памятник Евгению Онегину и его создателю Александру Сергеевичу Пушкину. Этот памятник будет стоять в Санкт-Петербурге на набережной Невы, в том месте, где по предположению поэта состоялась его встреча с Онегиным; реализуется проект памятника Василию Теркину на Смоленщине, родине А. Т. Твардовского.
Основная особенность предложенного респондентам вопроса в том, что с его помощью мы получили возможность активно и целенаправленно выявить в их художественных оценках соотношение методу субъективными» вкусовыми критериями (герой, которому ставится памятник, должен быть любимым) и общественно принятой нормой его оценки (герой должен быть достоин народной памяти).
Второй вопрос касался уровня творческого, воссоздающего воображения респондентов, умения найти адекватное выражение смысловой, содержательной стороны образа в наглядно-вещественной, материальной форме скульптуры. Отвечая на вопрос, они должны были обнаружить чувство художественной меры, способность интуитивно «схватывать» единство формы и содержания, умение в конкретном материале (граните, бронзе, мраморе и т. д.) увидеть его возможные художественно-смысловые функции.
Ответы на первый и второй вопрос диагностического задания обнаружили три основных типа оценки литературного героя, которые мы условно обозначили как художественный, наивно-реалистический и эстетский.
В художественном типе оценки респонденты, «создавая» памятники, достигали адекватного соотношения между смысловым содержанием литературного героя, которому ставился памятник, и его «материальным», скульптурным воплощением. В этом случае респонденты старались найти удачное композиционное решение, единственно необходимый материал и физические размеры скульптуры, которые бы отвечали заданию – воплотить смысловую сторону литературного образа в материально-вещественную форму.
«Я не знаю, как другие, но мое предпочтение пало на героиню «Алых парусов» Ассоль. Она вовсе не совершила никаких подвигов, но она какая-то особенная, не похожая на всех. С раннего детства она сберегала в себе непосредственность, чистоту души и прекрасную мечту о появлении прекрасного принца. Все дети мечтают о чем-нибудь, но с возрастом чаще всего мечта улетучивается, а иногда исчезает навсегда. А вот Ассоль не потеряла своей мечты, даже когда ее дразнили этим. Она верила и мечта сбылась. Конечно, это фантастика, но это замечательно. И вообще эта героиня такая поэтическая душа. Грин не писал, что она сочиняла стихи, бродя по лесу, уделяя внимание мелкой букашке, зеленой травинке, капельке дождя, но мне кажется, что он просто это выпустил. Как было бы здорово, если бы люди были бы хоть-чуть похожи на нее.
А памятник бы ей я поставила не из мрамора, не из малахита, а из тонкого стекла, кое-где матового с серым или розовым. Конечно, памятники из стекла не делают, но можно же надеяться. Вся бы ее фигура была бы направлена к свету, к солнцу, чтобы вся она просвечивала, искрилась. И стояла бы она просто без всяких жестов, с распушенными волосами и огромными светлыми и чистыми глазами». Основными критериями оценки литературной героини явилось своеобразие ее духовного мира: романтичность переживаний, мечтательность; необычайная вера в прекрасное и т. д., которое могло быть выражено только в материале, способном, по мнению читательницы, передать возвышенные черты характера героини – это не бронза, это не мрамор, даже не малахит, а стекло, и, следовательно, может быть, это и не памятник, а какая-то другая форма воплощения. Как мы. сейчас увидим, другая читательница обратилась к другой художественной форме выражения литературного образа.
«Если говорить о памятнике (речь идет о героине романа Ж. Санд «Консуэло»), то, конечно, его поставить нельзя, это очень громоздко, а вот статуэтку я бы с удовольствием слепила.
Это была бы маленькая фарфоровая статуэточка, изображающая хрупкую девушку, с тонкой талией и длинными, вьющимися волосами. Ее глаза светились бы внутренней добротой, а белые руки были бы подняты вверх, вся она как бы олицетворяла молодость, весну и любовь».
В наивно-реалистическом типе оценки нарушается соотношение между смысловым содержанием образа и его материально-предметным воплощением. Данный характер нарушения сказывался в том, что скульптурные детали, отобранные респондентом для воображаемого памятника, композиционные моменты, материал, из которого была бы сделана скульптура, ее размеры и т. д. были лишены смысловой емкости. «Созданная» скульптурная композиция механически копировала или портретную характеристику героя, или определенную ситуацию, в которой он участвует.
Таким образом, скульптурная композиция оставалась в пределах пересказанного внутреннего содержания образа. «...художественная ценность произведения не дает права его герою на памятник.
Кому же стоит ставить памятник? Во-первых, это должен быть литературный герой, которого все знают. В вопросе еще сказано, что это должен быть мой любимый герой. А что такое любимый герой? Каких героев я люблю? Прежде всего это должен быть мастерски созданный образ. Но достаточно ли этого? Если да, то можно ставить памятник и Иудушке Головлеву, и Хлестакову, и Митрофанушке, и т. д. А я вовсе не хочу, чтобы у меня перед окном красовался памятник Акакию Акакиевичу Башмачкину. Я бы выбрала героя, которого все хорошо знают, героя, который вовсе не является моим «любимым», но при упоминании имени которого у меня поднимается настроение. Это – д'Артаньян. Я сейчас не очень представляю себе, как выглядел бы этот памятник, но мне хотелось бы, чтобы д'Артаньян стоял в такой позе, что все поняли, какой характер у этого смелого, веселого человека со шпагой. Я бы не стала писать на памятнике, что это – д'Артаньян. Я бы написала такие слова Ростана: «Дорогим гвардейцам гасконским!»
«Мы южного солнца сыны,
Мы все под полуденным солнцем
И с солнцем в крови рождены».
Для эстетского типа оценки, наоборот, характерна преимущественная ориентация на сугубо художественные ценности образа, на уровень его профессионального исполнения и возможности наиболее адекватно быть воплощенным в пластических формах.
Основной принцип выбора героя, которому можно было бы поставить памятник, – его способность воплотиться в скульптурные формы, его, так сказать, пластические возможности.
Внутренняя духовная сложность и глубина героя романа Достоевского «Идиот» князя Мышкина поставила читательницу в крайне затруднительное положение при решении предъявленной задачи.
«Какому литературному герою я хотела бы поставить памятник? – Князю Мышкину. Он был бы памятник чистоте, уму, скромности, огромному человеческому обаянию. Я люблю Мышкина именно за эти качества, которые ценю в людях больше всего. Этот образ очень близок мне, и, конечно, не мне одной. Но, по-моему, это практически невыполнимо. Представим себе портрет Мышкина. Главное в нем – выражение лица, глаз. А это очень трудно, а может быть, и невозможно выразить в памятнике. А потом Мышкина нельзя изображать в движении, это как-то не подходит к нему, а памятник, по-моему, должен быть обязательно динамичен, создавать контраст с неподвижными домами. Великолепный пример тому – памятник Шопену. Так что памятник Мышкину я себе «наглядно» не представляю».
«На площади можно поставить памятник Демону. Он будет символом борьбы, сильного духа, гордого и прекрасного. А кроме того, можно создать интереснейшую, динамическую скульптуру».
Внутреннее содержание образа князя Мышкина, его сложная, противоречивая, психологически тонкая и загадочная натура не может быть выражена средствами монументальной скульптуры, которые не передают тончайшей психологической гаммы облика литературного героя. Главное в нем – выражение лица, глаз. А это очень трудно, а может и невозможно в памятнике. В монументальную скульптуру воплощаются более энергетические, динамические натуры.
Помимо критериев художественной ценности литературного образа, в ответах испытуемых была выявлена «шкала» социальной значимости литературного героя. С одной стороны, преимущественная ориентация на объективные, социально ценные критерии оценки героя становилась для респондента настолько весомой, что приобретала «принуждающуюся» силу (термин С. Л. Рубинштейна), «заставляющую» «ставить» памятник под «давлением» общественно значимой ценности героя, не считая при этом его своим любимым. При этом респондент мог следовать общественно принятым нормам оценок, не сопоставляя их с собственными склонностями и вкусовыми предпочтениями, принимая социально установленные «стандарты» за собственные морально-эстетические убеждения или сознательно «присваивая» социально принятые нормы как личную эстетическую позицию, с другой стороны – преимущественная ориентация на субъективные критерии оценки литературного персонажа становится для респондентов настолько привлекательной, настолько отвечающей их личным вкусам и предпочтениям, что приобретает определенную «влекущую» силу (термин С. Л. Рубинштейна), «заставляющую» школьников «ставить» памятник персонажу, который не всегда соответствует общественно принятому статусу монументальной скульптуры. В экстенсивном, конкретно-социологическом исследовании было установлено, что для школьной аудитории характерно три типа ценностного ориентирования: нормативный, ситуативный и избирательный, которые являются социально-психологической модификацией знаточеского, наивно-реалистического и художественного типа оценивания произведения искусства.
Для нормативного типа ценностных ориентации специфичны оценочные нормы, не содержащие индивидуально-вкусовых критериев, усвоенные под влиянием общепризнанных, авторитетных суждений, без особого интереса к самим произведениям искусства. Такой тип отношения школьников к искусству отличается формальными предпочтениями, являющимися по своей природе оценочными стереотипами.
Исследование показало, что нормативное ценностное ориентирование более всего характерно для предпочтении школьников в области изобразительного искусства и серьезной музыки.
Известно, что уроки изобразительного искусства являются для школьников основным каналом художественных впечатлений и знаний. Художественные предпочтения учащихся в этом виде искусства в значительной степени ограничены рамками школьной программы, а отчасти изданием репродукций, иллюстраций, открыток, марок и т. п. В этих условиях достаточно жесткой регламентации выбора произведений живописи, графики, скульптуры возникают предпосылки для формирования нормативного отношения к изобразительному искусству. С одной стороны, 56% школьников ответили на вопрос о понравившихся произведениях, обнаружив тем самым свое положительное отношение к этому виду искусства, а с другой – всего лишь 6% отметили, что живопись, скульптура, графика являются наиболее предпочтительными жанрами.
Таким образом, в структуре отношения школьников к изобразительному искусству возникло определенное противоречие между фактической осведомленностью, «насмотренностью» в этом виде искусства и реальным интересом к нему, которое и послужило причиной формалистичности, а следовательно, и нормативности художественных предпочтений, ориентированных преимущественно на русскую классику второй половины XIX в., характерных для всех учащихся без различия возраста и пола.
В исследовании художественных интересов, проведенном в 1968 г. было установлено, что понравившиеся школьникам 5-10-х классов произведения изобразительного искусства распределяются по количеству голосов, поданных за них, следующим образом: русская классика – 75%, зарубежная классика – 17%, советская живопись и скульптура – 6,5%, современная живопись и скульптура – 0,5%, иллюстрация из учебника – 1%. Причем вся русская классика на три четверти сводилась к шести картинам: «Аленушка», «Богатыри» В. Ю. Васнецова, «Золотая осень»
И. И. Левитана, «Бурлаки на Волге» И. Е. Репина, «Утро в сосновом бору» И. И. Шишкина, «Девятый вал» И. К. Айвазовского.
По данным исследования 1972 г. ценности 48% школьников в крупных городах и селах оказались сосредоточенными на тех же наиболее популярных картинах, которые входили в «ядро» художественной культуры учащихся, обследуемых в 1968 г. Причем этот круг произведений изобразительного искусства оказался характерным как для городских, так и для сельских школьников, для учеников младших и старших классов, для мальчиков и девочек. Следовательно, мы убеждаемся, что система художественной ориентации школьников в изобразительном искусстве формальна, лишена индивидуальных предпочтений, критериев личностной оценки произведения искусства.
Как результат, относительная «неподвижность» динамики возрастных изменений художественного вкуса в области изобразительного искусства, которая характерна для всех типов населенных пунктов: крупного, среднего, малого города и села.
Следовательно, ценностные ориентации школьников в изобразительном искусстве лишены тех внутренних критериев, которые могли бы стать основой для избирательного, личностного отношения к сокровищнице мировой живописи и скульптуры. А тот сравнительно высокий уровень приобщенности школьников к изобразительному искусству, который зафиксирован исследованием, отражает лишь способность ориентироваться среди признанных авторитетов.
В определенной степени нормативность оказалась характерной и для литературных предпочтений. В младшем возрасте круг читательских интересов школьников на 80% – результат влияния оценочных норм, задаваемых школой, библиотекой и семьей. Зависимость литературных предпочтений младших школьников от педагогического руководства взрослых имеет свою положительную сторону.
Доверие детей авторитету своих педагогов, помноженное на давнюю традицию воспитывать молодое поколение на лучших образцах мировой литературы, – благодатнейшее поле для формирования художественных предпочтений высокого уровня. В подростковом возрасте значительно увеличивается влияние именно школьной программы на выбор учащимися литературных произведений. Одной трети обучающихся в 4-8-х классах нравятся те книги, которые они изучают в классе. Причем чаще всего учащиеся называли те произведения, которые изучаются именно в данном классе. Особенно такая нормативность выбора характерна для сельских школьников.
В старшем возрасте влияние школьной программы на выбор учениками произведений художественной литературы несколько снижается. Тем не менее в круг произведений, которые особенно нравятся старшеклассникам, непременно входят те, которые нормируются их непосредственным изучением на уроке.
Следовательно, нормативный тип предпочтений школьников к искусству определяется, с одной стороны, усвоенными художественными ценностями, которые задаются школьными уроками, программой, референтными группами, авторитетными суждениями и т. п., а с другой – равнодушием по отношению к художественным произведениям.
Ситуативный тип художественных предпочтений в искусстве по своей природе прямо противоположен нормативному. Его основу составляет ярко выраженный интерес ко всему тому, что определяет популярность, шлягерность художественного произведения: мода, развлекательность, сиюминутный успех, престижность в определенных референтных кругах – в сочетании с низким уровнем художественно-искусствоведческих знаний и весовых критериев.
Поэтому ситуативные предпочтения, как правило, лишены устойчивости и носят временный, преходящий характер. Этот тип ценностных ориентации характерен преимущественно для кинопредпочтений и предпочтений в области эстрадной музыки и театра.
Практически все школьники (94%) обнаруживают свою осведомленность в кинорепертуаре. Причем столь высокая приобщенность школьников к киноискусству поддерживается ярко выраженным интересом к киноэкрану, который в структуре общей направленности на искусство является доминирующим. 65% школьников называют кино любимым видом искусства.
Кино, в отличие от изобразительного искусства, художественной литературы и музыки, не является учебной дисциплиной, а число факультативов и специальных кружков, где ребята занимаются изучением специфики киноискусства, невелико.
Естественно, что даже самые элементарные знания об этом виде искусства на невысоком уровне. Следовательно, в своих кинопредпочтениях школьники, с одной стороны, обнаруживают самые высокие показатели насмотренности, эмоциональной увлеченности, наконец, осведомленности, с другой – невысокий уровень знаний и художественно-искусствоведческих представлений. Несоответствие между широкой приобщенностью к киноискусству и низким уровнем кинокультуры определило поверхностное и потребительское отношение к кинематографу как средству удовлетворения потребностей в развлечении и отдыхе, как способу заполнения свободного времени.
Поэтому естественно, что ценностные ориентации школьников в области кино имеют характер ситуативного выбора и являются отражением текущего кинорепертуара. Большую часть понравившихся картин школьники видели на экране за год до проведенного исследования.
Сроки проката фильмов, составляющих «ядро» ценностных киноориентаций, не превышали 12-15 месяцев с момента опроса. На долю кинорепертуара, по времени находившегося за пределами этой «актуальной» зоны, приходится всего лишь 6,5% понравившихся фильмов.
Причем посещение школьниками кинотеатров является в большинстве своем процессом стихийным, малоорганизованным и с педагогической стороны бесконтрольным. Нередко это бездумное хождение на все фильмы подряд или случайное посещение кинотеатров.
В младшем возрасте посредниками в выборе фильмов являются родители. Это они посоветовали 28% школьников пойти на тот или иной фильм. К старшему возрасту выбор кинокартин становится все более независимым, а треть школьников (29%) начинает ориентироваться в кинорепертуаре с помощью рекламы кинопроката: имена создателей фильма, жанр, наименование киностудии, выпустившей фильм и т. п. Активно расширяется и кругозор школьников.
Ситуативный тип предпочтений предопределял такое отношение, при котором любой фильм, независимо от его идейно-художественного уровня, мог попасть в категорию понравившихся, если он соответствовал развлеченческо-досуговым потребностям. Известно, что для природы таких потребностей характерна быстрая пресыщаемость. Понравившийся фильм недолго находится в числе «избранных», уступая место новому, только что появившемуся на экране «конкуренту». В результате, линия, изображающая динамику возрастных изменений художественных предпочтений школьников в области киноискусства, приобретает неровный, «скачущий» характер. Для «скачкообразной» динамики возрастного измерения уровня художественных предпочтений.
К четвертому типу оценок спектакля можно отнести те, в которых на передний план выступает отношение к самому театральному действию и оформлению. Например, «мне нравится, как кукушка улетела», «мне нравится, как волк провалился в котел'; «в спектакле «Часы с кукушкой» куклы неинтересные». В данных ответах присутствует некоторая тенденция к художественной оценке увиденного на уровне используемых в произведении художественных средств. Но подобные ответы встречаются лишь в единичных случаях.
Анализируя содержательную сторону интереса младших школьников к театру, следует заметить, что относительно критериев оценки и восприятия спектакля между мальчиками и девочками не наблюдается существенных различий. Половой фактор начинает играть существенную роль в более позднем возрасте.
Оценки театральных спектаклей у подростков подразделяются на ряд типов.
К первому, наиболее распространенному относятся диффузные, неопределенные отзывы школьников о просмотренных спектаклях: «Все, что я смотрю и смотрела в театре, мне нравится'; «Снежная королева'; «Золушка» и т. д.
Ко второму типу оценок относятся те высказывания, в которых подростки пытаются оценивать спектакль, но при этом придерживаются «неэстетических» критериев «развлекательного» характера. «Мне нравятся веселые и занимательные спектакли и не нравятся скучные спектакли'; «Мне нравятся спектакли с приключениями, очень веселые'; «Драматические спектакли мне не нравятся».
К третьему типу относятся так называемые социально-нравственные нормативы, с помощью которых оцениваются содержательные моменты пьесы: «Мне понравился спектакль «Они сражались за Родину». Мне понравился этот спектакль потому, что там показано, как советские люди сражались за Родину».
И, наконец, к четвертому, наиболее малочисленному типу оценок относятся собственно эстетические критерии, касающиеся так или иначе художественного совершенства театрального спектакля: «Нравится художественное оформление'; «Спектакль, который мне нравится, отличается тем от непонравившихся, что его постановка лучше, актеры играют лучше».
Школьникам в анкете был предложен довольно разноаспектный набор критериев оценки спектакля, включивший в себя почти все основные стимулы, побуждающие зрителя обращаться к театральному зрелищу: сугубо развлекательные («отдохнуть», «развлечься», «острота сюжета»), эмоциональные («сопереживание с героем спектакля»), познавательные («современность, жизненная правда») и специфически художественные («оригинальность постановки», «художественное оформление спектакля», «режиссерское решение спектакля») .
Ответы показали, что для мальчиков прежде всего характерны развлекательные критерии, соответствующие потребностям в отдыхе, в переживании острых, напряженных коллизий и детективно-приключенческих сюжетов. На третьем месте в иерархии критериев – игра актеров, причем у девочек этот критерий занимает первое место в оценочной шкале. Однако степень зрелости данного критерия оценки в эстетическом сознании школьников достаточно относительная, так как из 100 опрошенных школьников только 10 человек смогли назвать фамилии актеров, сыгравших главные роли в спектаклях, которые они видели. Эмоционально-эстетический мотив «сопереживание с героем спектакля» сдвинулся у мальчиков на пятое-шестое место, а у девочек на третье. Из собственно-художественных критериев оценки спектакля на верхний уровень оценочной шкалы вышел критерий «художественное оформление спектакля» (четвертое место у мальчиков и у девочек). Музыкальность спектакля привлекательнее для девочек (пятое место) и совсем не интересна для мальчиков (восьмое, предпоследнее место). Такие важнейшие художественные критерии, как «оригинальность постановки», «режиссерское решение спектакля», оказались и у мальчиков и у девочек на последнем месте.
При выяснении наиболее привлекательных сторон театрального искусства для старшеклассников оказалось, что у юношей на первом месте стоит такое качество спектакля, как «острота сюжета», у девушек – «наличие в спектакле волнующих их современных жизненных проблем». На втором месте как у юношей, так и у девушек оказалась «игра актеров». Возможность «отдохнуть» и «развлечься'» в театре девушек привлекает менее всех других мотиваций, в то время как у юношей этот показатель набрал значительно больше голосов.
В целом же в отношении юношей и девушек к театральному спектаклю больше сходства, чем различия.
Об общем уровне ценностных ориентации школьников в области театра говорят ответы на вопрос о том, чем, по их мнению, отличаются понравившиеся спектакли от непонравившихся.
Оказалось, что девятиклассники, особенно юноши, слабо разбираются в своем отношении к спектаклю – 74% юношей вообще не ответили на этот вопрос: «затрудняюсь ответить» или «над этим вопросом еще не задумывался». Не ответивших девушек значительно меньше – 45%. Почти четвертая часть ответивших девушек считает, что спектакль им нравится в том случае, когда игра актеров увлекает своей естественностью» и дает возможность «сопереживать». Все остальные причины («урок жизни», «актуальность», «проблемность», «музыкальное сопровождение») указаны лишь немногими театралами среди девочек и для основной массы опрошенных и ответивших не характерны.
Рассматривая специфику театральных предпочтений и их место в общей структуре художественных интересов школьников, необходимо отметить по крайней мере три важнейшие особенности. Во-первых, возрастающую динамику жанровых предпочтений, которая заключается в переориентации школьников от кукольного (в младшем возрасте) к драматическому театру (в старшем возрасте), от сказки к психологической драме. Во-вторых, уменьшение с возрастом интереса к театру как виду искусства в структуре художественных интересов школьников. В-третьих, с возрастом практически не происходит изменений в структуре оценочного. отношения школьников к театральному спектаклю; наиболее привлекательной как для младших, так и для старших школьников при восприятии спектакля является возможность «отдохнуть» и «развлечься», возможность «сопереживания с героями», «игра актеров», «острота сюжета». Меньше всего школьников всех возрастных групп привлекают «оригинальность постановки» и «режиссерское решение спектакля». Это объясняется тем обстоятельством, что, как видно из анализа специфики социальной ситуации потребления театрального искусства, целенаправленная и систематическая работа по воспитанию театрального зрителя практически отсутствует, тогда как широкая пропаганда театральных знаний может стать существенным фактором воспитания устойчивости интересов к театру у школьников.
Музыкальное искусство в предпочтении школьников бытует как музыка серьезная, классическая, связанная со школьной программой, и музыка легкая, эстрадная, джазовая, современная, которую школьники слушают в силу возрастных потребностей.
Причем отношение школьников к серьезной музыке аналогично их предпочтениям в области изобразительного искусства, т. е. нормативно, а к легкой аналогично предпочтениям в области кино и театра, т. е. ситуативно. В результате система ценностных предпочтений в музыке приобретает противоречивый, «амбивалентный» характер.
Интересующихся преимущественно серьезной музыкой очень мало, не более 6%, а музыкально-художественные ценности решающего большинства школьников составляют такие классические произведения мирового искусства, как «Лебединое озеро», «Полонез» Огинского, «Первый концерт для фортепиано с оркестром» П. И. Чайковского и др.
Эстрадную, современную, джазовую музыку любят подавляющее большинство школьников, а произведения этого жанра не всегда входят в систему ценностных ориентации. Поэтому вкусовые предпочтения школьников к музыке мы относили к типу «парадоксального» отношения, носители которого придерживаются стереотипных оценок музыкальных произведений, бытующих в школьной сфере и санкционируемых школьной программой по музыке.
Исследования показали, что направленность музыкальных вкусовых предпочтений школьников уверенно меняется в сторону эстрадно-джазовой музыки. Это обстоятельство обнаруживается при анализе списка произведений, названных ими в числе понравившихся. Поскольку ответ на вопрос «Какие музыкальные произведения вам особенно нравятся?» требовал определенного уровня избирательности в музыке, способности к сравнению и оценке различных произведений в процессе выбора, вольно или невольно ответ выражал качественную характеристику выбираемого произведения и, в конечном счете, фиксировал отношение к музыке, широту и направленность музыкальных интересов и вкусовых предпочтений.
В число самых популярных среди юношества произведений все заметнее проникает современная музыка. В 1968 г. Д. Шостакович и А. Хачатурян в самом конце шкалы популярности. В 1977 г. половина мест занята произведениями современных композиторов.
Интерес и влечение к эстрадной музыке 15-16-летних школьников во многом, по нашему мнению, определяется возрастом, так же, как, например, увлечение подростков 12-13 лет приключенческой литературой или детективом в киноискусстве. Увлечение легкой музыкой – явление вполне закономерное, определяемое психологическим возрастом. Другое дело, что сама по себе тенденция последовательного вытеснения музыкальной классики легкой музыкой из интересов старшеклассников, которая явно прослеживается в последние десять лет, может в дальнейшем привести к такому положению, когда произведения, поднимающие важнейшие проблемы жизни общества, исследующие внутренний мир человека и не содержащие при этом развлекательных элементов, окажутся вне поля зрения старшеклассников. Изменение музыкальных вкусов и интересов молодежи показывает, что они все больше попадают под влияние средств массовой информации. Результаты этого влияния не однозначны. С одной стороны, расширяются возможности знакомства молодежи с музыкальной культурой, разнообразнее становятся ее вкусовые предпочтения. С другой, бросается в глаза все более распространенное увлечение легкой, развлекательной музыкой и, одновременно, падение интереса к музыкальной классике. Существует опасность и дальнейшего вытеснения серьезной музыки из круга музыкальных вкусов и интересов молодежи. Чтобы направить увлечение молодежи эстрадой в разумное русло, необходимы объединить усилия всем, кто причастен к ее художественному воспитанию.
Данные говорят о том, что как преимущественный целостный интерес к виду искусства, так и выбор классических произведений приобретает характер формирующего фактора как художественного, так и общего развития.
Школьники, интересующиеся преимущественно музыкальной классикой, превосходят любителей эстрады и джаза по всем критериям отношения к музыке. Среди них больше разбирающихся в специфике музыкального произведения (на 7%), способных полноценно воспринимать музыку (на 8%), адекватно I оценивать произведения музыкального искусства (на 36%) и: продвинутых в общем художественном развитии (на 14%).
Но самым примечательным является то, что сам по себе интерес к легкой музыке отрицательно сказывается на уровне музыкальных способностей и предпочтений. Среди тех, кто любит эстраду и джаз, на 12-15% меньше ребят музыкально развитых, чем среди тех, кто совершенно равнодушен к музыке. Как показывают социально-психологические исследования, интерес к серьезной музыке, как и интерес к театру и изобразительному искусству, способствует общему развитию школьников, их успеваемости по математике и физике, формирует творческие возможности.
Итак, мы убеждаемся, что для нормативного и ситуативно типа предпочтений школьников характерна известная «усеченность», выражающаяся в неполноте «набора» составляющих полноценное отношение к искусству.
В нормативном типе ориентации, как мы видим, обнаруживается дефицит эмоциональной вовлеченности в мир художественных ценностей, в ситуативном – дефицит знаний, художественной эрудиции.
Избирательный тип художественных предпочтений складывается под влиянием образования, возрастных особенностей и половых различий школьников, а главное определяется самостоятельно сформированными и сформулированными критериями выбора художественного произведения. Этот тип художественного предпочтения, как показывают исследования, более всего характерен для литературных предпочтений учащихся. В них отчетливо просматривается, во-первых, возрастная дифференциация, во-вторых, половое различие и, в-третьих, жанровое, тематическое и стилистическое разнообразие.
Таблица 2 демонстрирует уровень литературных предпочтений сельских школьников разного возраста.
Таблица 2
Количество школьников с высоким качеством литературных предпочтений, %
Младшие школьникиМладшие подросткиСтаршие подросткиСтаршие школьники
Мальчики79786968
Девочки82777164
Всего80757166
Уровень литературных предпочтений школьников с возрастом заметно снижается, возрастная динамика литературного развития движется по нисходящей, т. е. инволюционирует. Цифры недвусмысленно говорят о том, что младшие школьники в большинстве своем выбирают книги высокого художественного достоинства. Среди учеников этого возраста 80% ребят называют литературные произведения, отличающиеся идейно-художественным совершенством. Однако с повзрослением способность учащихся выбирать высокохудожественные литературные произведения начинает ослабевать.
Специфика возрастного развития качества литературных предпочтений городских школьников имеет примерно те же особенности.
Данные показывают, что только 75% младших и 71% старших подростков смогли выбрать художественно качественные книги. В старшем возрасте только 66% учеников предпочли достойные образцы литературного искусства.
Вторая тенденция возрастной динамики литературного вкуса школьников, может быть не столь очевидно выраженная как первая, заключается в том, что интенсивность возрастного падения литературного вкуса как бы обратно пропорционально его исходному уровню: чем выше уровень художественных предпочтений в младших классах, тем стремительнее его падение к старшему возрасту. Как можно заметить, литературный вкус девочек в начальной точке развития выше, чем у мальчиков. И как следствие этого, более выраженные интервалы возрастного снижения уровня вкусовых предпочтений.
В пределах младшего и младшеподросткового возраста разница между показателем уровня вкусовых предпочтений равна 5%, в пределах младшеи старшеподросткового – 6%, старше-подросткового и старшего – 7%.
Литературный вкус мальчиков в младшем возрасте несколько ниже, чем у сверстниц, и его возрастная инволюция более уравновешена, в старших классах практически незаметна: в интервале младшего и младшеподросткового возраста она равна – 6%, младшеподросткового и старшеподросткового – 4%, старшеподросткового – старшего – 1%.
Третья любопытная закономерность, являющаяся прямым следствием второй, только что отмеченной, заключается в «перевертывании» половой дифференциации литературных предпочтений мальчиков и девочек. В младшем возрасте, как следует из цифровых данных, литературный вкус девочек на 3% выше, чем у их сверстников, а в старших классах уровень художественного развития юношей на 4% выше, чем у сверстниц.
Причина столь, казалось бы, парадоксальной тенденции возрастного развития качества литературных предпочтений заключается в диалектическом соотношении и взаимодействии двух отмеченных выше фундаментальных особенностей приобщения школьников к художественной литературе нормативности и ситуативности.
Нормативный тип предпочтения применительно к литературным предпочтениям школьников складывается прежде всего в силу их склонности следовать в своем выборе литературных произведений школьной программе.
Процентное соотношение школьников, назвавших среди понравившихся произведений те, которые предлагает школьная программа по литературе таково:
1-3-е кл.4-5-е кл.7-8-е кл.9-10-е кл.
59%44%37%27%
В школьную программу включены, как известно, произведения только высокого художественного достоинства. Понятно, что чем больше школьников, назвавших в качестве понравившихся книг, которые они изучают на уроках, тем выше становится процент входящих в группу с высоким уровнем качества литературных предпочтений. Однако с возрастом, вместе с усиленным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, примерно с 8-го класса происходит формирование самостоятельности, независимости в суждениях и поступках, которые, как известно, относятся к центральным психическим образованиям данного периода. Вполне понятно, что это обстоятельство делает отношение подростков и старшеклассников к литературе менее зависимым от школьного курса литературы, так как возникшая «взрослость» приводит к тому, что у школьников появляется потребность в самостоятельной художественной эстетической позиции, формирование которой часто не обходится без излишнего юношеского негативизма. Но как только школьники начинают выходить за рамки школьной программы по литературе, выясняется, что многие из них не умеют отличать посредственные произведения от хороших.
Следовательно, нормативные предпочтения школьников в художественной литературе свидетельствуют не о способности ориентироваться в этом виде искусства, а о т. н. «ограниченности» и стереотипности выбора, которые с появлением потребности в самостоятельных суждениях и оценках оборачиваются полной дезориентацией и ситуативной «привязанностью» к потоку серых, ремесленных поделок в этом виде искусства.
Таким образом, своеобразная диалектика становления литературных предпочтений школьников заключается, с одной стороны, в том, что взросление предопределяет более высокую степень самостоятельности и независимости от школьной программы и нормативности урочных занятий, а с другой – преобладание нормативности в оценочных суждениях приводит к неспособности обнаружить зрелый подход к оценке литературного произведения в ] ситуации самостоятельного выбора. Зрелость в оценочной способности выше у тех школьников, которые, помимо эмоционального отклика на литературное произведение, имеют определенный кругозор в этом виде искусства. Школьники были классифицированы по критериям эмоциональной оценки литературного произведения (нравится – не нравится) и литературной осведомленности, кругозора. Так возникли:
1) группа учащихся с высоким уровнем литературных предпочтений и литературной эрудицией в этом виде искусства;
2) группа учащихся с высоким уровнем литературных предпочтений и отсутствием литературных знаний;
3) группа учащихся, у которых литературные знания сочетаются с низким уровнем литературных предпочтений;
4) группа учащихся с отсутствием литературных знаний и низким уровнем литературных предпочтений.
Таблица 3
Сельские школьники с различным типом приобщенности к художественной литературе (? 8991), %
ГруппыМладшие школьникиМладшие подросткиСтаршие подросткиСтаршие школьники
116183540
265573525
335915
49989
Из таблицы 3 видно, что все четыре наметившихся группы отличаются количественным составом и своеобразной динамикой возрастного развития.
Коротко проследим за каждой из них.
Группа школьников первого типа приобщенности, в котором два основных компонента, по нашим предположениям, находятся в «гармоническом» соотношении, по своему динамическому рисунку свидетельствует об уверенном возрастном развитии.
В младших классах таких учащихся всего 16%, существенный сдвиг в количественном отношении происходит в старше-] подростковом возрасте (35%), и к концу школьного обучения их количество достигает 40%.
Группа школьников с «эмпирическим» типом приобщенности, у которых отсутствие литературных знаний сочетается с высоким уровнем предпочтений, движется по своей возрастной динамике в обратном направлении, что напоминает обычную тенденцию развития литературного вкуса школьников всего изучаемого массива.
Среди учеников начальных классов эмпирически ориентированных в художественной литературе более половины (65%), начиная с младшеподросткового возраста, эта группа уверенно и последовательно сокращается и в старших классах насчитывает одну четвертую всех школьников (25%).
Третья группа школьников, с т. н. «дисгармоничным» типом приобщенности, у которых литературные знания сочетаются с низким уровнем литературных предпочтений незначите
