Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследов

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11)
          В пособии рассмотрены ориентиры для осмысления научной работы, относящиеся к логике исследования, в первую очередь диссертационного формулированию, основных его характеристик: темы, объекта и предмета, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений и т. д. Содержание пособия отражает требования к будущим учителям, приведенные в ныне действующем стандарте педагогического образования (раздел ОПД.Ф.02 «Педагогика»). Книгой можно пользоваться как самоучителем. Ее можно использовать в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке студентами курсовых и дипломных работ. В основу пособия положен многолетний опыт работы, автора по повышению квалификации научных работников и преподавателей педагогических дисциплин, а также занятий с аспирантами и студентами.

          Предназначено для научных работников в области образования – преподавателей, аспирантов и студентов педвузов и университетов, учителей, желающих повысить уровень методологической культуры и тем самым – эффективность педагогического процесса.

          ВведениеЭта книга подводит итог многолетней работы автора в области педагогики. В определенном смысле она представляет собой практическое руководство по организации и проведению педагогического исследования. Но это практика особого рода – практика научной работы. Как и все остальное, исследовательская деятельность, в свою очередь, может стать объектом исследования, результаты которого будут положены в основу советов, рекомендаций и предписаний по ее совершенствованию. Можно было бы назвать пособие иначе, например, «Теория и практика педагогического исследования», или же озаглавить и написать ее в стиле практических советов по поводу того, как вести и благополучно провести исследование по лабиринтам науки, не задевая амбиций рецензентов и оппонентов, как легко и просто написать диссертацию и без помех ее защитить и т.п. Руководства подобной направленности публикуются ныне в изрядном количестве.

          Но рекомендации и советы не возникают на пустом месте. Что бы ни говорилось и печаталось о педагогической науке, нельзя отрицать, что это – дисциплина с большим стажем. Она переживала свои взлеты и падения. В нашей стране высокого уровня она достигла накануне эпохи радикальных изменений в общественной жизни и образовании. Многие из благотворных перемен созрели в недрах педагогической науки именно в то время. К ним относятся: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием сознанием учащихся, ориентация на всестороннее развитие, создание концепции содержания образования, сменившей прежние представления о нем, основанные на ограниченном понимании социальных функций человека. Благодаря этому созрели предпосылки для замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность и связанной с отрицанием манипулятивного подхода к детям, и т.д.

          Еще в 1960-е годы началось движение от обветшалых догм к свободе творчества в педагогической науке и практике, которое в самом общем виде можно охарактеризовать как замену во всех разделах педагогики рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельностным. В связи с этим возросло внимание к философскому и методологическому осмыслению образования в целом и его отражению в научном знании.

          Но к методологическому анализу глобальных проблем этой сферы общественной жизни дело не сводилось. За последние десятилетия, несмотря на жесткий идеологический контроль, в недавнем прошлом сдерживавший развитие научного познания в социально-гуманитарной сфере, методология педагогики получила существенное развитие, накопила запас как теоретического, так и нормативного знания. Педагог-исследователь из этого источника может получить конкретные ответы на многие вопросы, возникающие в ходе научной работы. К ним относятся, например, такие: как педагогическая наука связана с практикой, какое применение в научном исследовании находит педагогический опыт, каковы его виды, как в педагогическом исследовании можно использовать результаты других наук, каковы его методологические характеристики и последовательность его этапов, как оценить его качество и т.д. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику.

          Однако эти возможности были осознаны не всеми. Оказалось, что у значительной части педагогов-исследователей отсутствует вкус к методологии, что не может не сказываться на уровне не только научной, но и практической работы, что станет ясно из текста этой книги. Причины этого многообразны. Не на последнем месте стоит в чем-то понятная предубежденность против методологии, понимаемой весьма упрощенно, как широкая область философии, не имеющая прямого отношения к педагогической науке и практике. О создавшейся ситуации дает представление такое высказывание известного в среде американских психологов и психиатров (и не только) создателя системы семинаров ЕSТ (Егhагd Sеminar Тraining) Вернера Эрхарда: «Есть вещи, которые мы знаем и знаем, что знаем. Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем. Но есть еще и такое, о чем мы не знаем и не знаем, что не знаем».

          Мы имеем дело с последним случаем. То, что многие педагоги, в том числе педагоги-исследователи, не знают методологии своей науки, было бы для них большой новостью, если бы им сказали об этом. А это значит, что большая часть исследователей не знают, как надо вести исследование. Неудивительно. Их никто этому не учил. Будущего учителя с большим или меньшим успехом учат многому, но другому. Его научили, хорошо или не очень, обучать и воспитывать. Но, ступив на стезю научной работы, он до всего доходит сам.

          Появившиеся в последнее время руководства по подготовке диссертаций в некоторой степени восполняют пробел. Но в основном авторы стараются облегчить судьбу желающих поскорее получить ученую степень. Повышению качества научной работы самой по себе такие книги мало способствуют, а иногда и препятствуют, поскольку порождают представление об общедоступности такого нехитрого дела, как подготовка и защита диссертации, особенно – педагогической. Смещаются акценты, и главным становится не столько овладение знаниями и умениями исследовательской работы, сколько умение обойти воздвигнутые Высшей аттестационной комиссией (ВАКом) барьеры на пути к получению диплома.

          Поэтому главная цель, поставленная при создании предлагаемого пособия – формирование у тех, кто решил посвятить себя научному поиску, умения вести исследование, опираясь на специальные методологические знания.

          В книге синтезированы на теоретическом уровне и изложены в нормативной форме знания методологического характера, как полученные в результате научной и педагогической работы автора, так и привлеченные в переосмысленном виде из других работ по общей и конкретно-научной методологии. В основе лежал замысел – дать педагогу-исследователю как систему широких методологических подходов, расширяющих его научный кругозор, так и конкретные ориентиры для научной работы. Читатель найдет ответы на такие, например, вопросы: в чем состоит специфика социально-гуманитарного знания; как определить проблему исследования, его тему, выделить объект и предмет, сформулировать гипотезу; чем отличается научное знание в области педагогики от стихийно-эмпирического, художественно-публицистического, психологического и т.д.; какие признаки позволяют отнести тот или иной труд в области педагогики к числу научных работ?

          В этой части изложено содержание курса, логика которого сверена в ходе многолетней работы с научными сотрудниками, работниками кафедр педагогики, аспирантами.

          Структура изложения методологии определяется его конечной целью. Такая цель – усвоение педагогами, встающими на путь исследовательской работы, знаний и умений научно-познавательной деятельности. Построение материала определяется тем, что методология педагогического исследования представлена в нем как курс, как учебный предмет. А учебный предмет не то же самое, что наука. Изложение строится дедуктивно. Сначала дается подход, где об исследовательской работе говорится в общем контексте. Затем излагаются более конкретные методологические знания (например, о соотношении педагогики и психологии) в такой форме, в какой они могут быть использованы в педагогическом исследовании. И лишь подготовленному всем предыдущим текстом читателю предлагаются непосредственные ориентиры для научной работы.

          Главный из общих вопросов, ознакомление с которыми предшествует усвоению исследователем конкретных методологических правил, – определение методологии педагогики, ее задач и функций (глава 1). Дается общая характеристика и раскрываются уровни методологии (общефилософский, общенаучный, конкретно-научный, уровень методов и техники исследования), вводится понятие нормативной методологии. Затем следует характеристика методологии педагогики как системы знаний и как области научно-познавательной деятельности. Большое место занимают методологические вопросы соотношения педагогической науки и практики (глава 2).

          Этосоотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на реализацию одной и той же социальной функции – подготовку подрастающих поколений к участию в жизни общества. Иначе се называют функцией социальной наследственности. Другой аспект единства находит отражение в том, что, взятые вместе, наука и практика образуют, единую систему. Единство предполагает существование различий и реализуется через них. Различия между научной и практической педагогической деятельностью характеризуются в книге по объектам, средствам и результатамРассматривается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работык которым относятся методы обучения и воспитания, технические средства, наглядные пособия и т. н., с одной стороны, и средств научного исследования – методов научного познания, с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и научного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что практика формирует обученность и воспитанность как качества личности, а наука дает знания.

          В дальнейшем изложении определяются место и функции педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики.

          В специальной главе анализируются различные аспекты связи педагогики с другими науками (глава 3). Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без знания форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, особенно комплексных исследований. В этом разделе излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полезно использовать в педагогическом исследовании.

          Очень важным, а иногда и решающим для логики педагогического исследования является отношение исследователя к связи педагогики с философией и психологией.

          В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. В этой части книги рассматривается положение, создавшееся в связи с появлением новой для нас научной отрасли – философии образования. Дается краткая характеристика попыток применения синергетического подхода к педагогическим явлениям.

          Еще одна актуальная проблема – соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо не только для определения логики и характера предполагаемых результатов отдельных исследований, но и в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе других, представители психологической науки. Основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, мы различаем, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой –психологию как специальную научную дисциплину. Психологизм, отрицающий право педагогики на. собственную теорию, обрекает ее на роль интерпретатора психологических исследований. Психология же была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.

          Книга завершается главой 4. Она называется «Научная работа по педагогике: вид крупным планом» и носит преимущественно нормативно-методологический характер. В ней даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Подробно, на материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Исследователь по этим параметрам может сверять и оценивать то, что он делает сам или его коллеги.

          Материал этой главы можно использовать в научной работе, а также при проведении семинарских и практических занятий, посвященных обсуждению и оценке уже завершенных, ведущихся в настоящее время или только еще планируемых исследований. Практическая применимость этого материала подтверждена опытом лекционных и семинарских занятий.

          В основе текста лежит доработанное и приведенное в соответствие с современной ситуацией в образовании и педагогической науке содержание курса методологии педагогического исследования, который в течение ряда лет преподавался в Институте переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров Российской академии образования. В настоящее время полностью или в сокращенном виде этот материал нашел применение на занятиях с аспирантами РАО, преподавателями и аспирантами педагогических вузов, научными работниками многих педагогических вузов России. Главные положения вошли в изданное в 1998 году учебное пособие для студентов педвузов «Педагогика» под ред. П.И.Пидкасистого.

          Особенность этой книги состоит в том, что ею можно пользоваться как самоучителем. Пригодится она и желающим углубить ранее полученные знания. По усмотрению преподавателей возможно использовать ее в работе со студентами – в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке курсовых и дипломных работ.

          Пособие содержит обширный материал по той части ныне действующего стандарта педагогического образования, который предусматривает ознакомление будущих учителей с вопросами методологии (раздел ОПД.Ф.02. Педагогика). Эта часть в тексте стандарта формулируется так: «Понятие «методология педагогической науки». Методологическая культура педагога. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики. Методы и логика педагогического исследования».

          Глава 1 Зачем нужна методология?1.1. Что такое методология педагогики?Необходимость методологии. В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.

          Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

          Это – недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению – это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

          Смешение разных понятий – философских, административных и особенно методологических в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями педагогам-исследователям приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Это приводило к снижению интереса к методологическим и теоретическим проблемам нашей науки. Оставляет желать лучшего и качество педагогических исследований.

          Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

          Посмотрим, что это значит на деле.

          Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного познания.

          Различают два типа методологии, объединенные одной общей функцией – служить руководством, ориентиром в научной работе. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в виде предписаний, прямых указаний к деятельности. Говоря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное описание – совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования. Но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания (см. [14. С. 40]).

          Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

          Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них – философские знания. Второй уровень общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

          Зачем нужно знать методологию, видно сразу – без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

          Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

          Методология для ученого и для учителя. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного прогресса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

          Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность – это условие плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе. Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики», возникает ряд сложных вопросов, в свою очередь методологического характера, относящихся как бы к «методологии методологии». Само определение методологии до сего времени нередко вызывает споры и порождает недоразумения. На этом нужно остановиться специально.

          Два лица методологии педагогики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии – позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.

          В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании (учении о...). Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизированным знанием. Правомерность представления о науке как о деятельности подтверждается многими исследователями методологии науки. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: «Наука – это не только арсенал готового оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [11. С. З]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука – это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [6. С. 26]; «Наука – это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [1. С. 121]. И.А.Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее – особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство.. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства – производство научного знания [5. С. 4-5].

          В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения.

          Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта, является исходным для любой методологической работы. Одно из свойств современного научного мышления – его метод алогичность – В.С.Швырев характеризует как осознанное отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания (см. [13. С. 6; 25; 99]).

          Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в целом, она имеет «деятельностный» аспект. Это – не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие «методологическая деятельность» введено в научный обиход (см. [7], [12]),

          Таким образом, методология – это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности.

          Обращаясь к имеющимся определениям методологии педагогики, которые с изложенных позиция выглядят односторонними, нужно сказать, что полностью отказываться от них нет оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополнениях. Чёткое определение в свое время было дано М.А.Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность...» [2. С. 73]. Оно правильно, но в нем не отражен деятельностный аспект методологии. Следует добавить: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

          В методологии педагогики мы различаем как бы два лица. Это, впрочем, не означает, что она двулична в смысле – раздвоена. Дальше мы увидим, как оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы.

          Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из виду ориентация любого вида методологической деятельности, в конечном счете, на преобразование практики.

          В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования.

          Чтобы сделать более наглядными все эти определения и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в структуре связи педагогической науки и практики. Вне этой структуры методологические (и специально-научные) представления неизбежно оказываются умозрительными, оторванными от действительности (см. рис. 1).

          1.2. Методология как система знаний и как деятельностьМетодология для одного и методология для всех. Из приведенного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результатом познавательной деятельности, а второй – с самой этой деятельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.

          В последнее время в связи с личностной ориентацией в образовании и в духовной жизни вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным достоянием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, которые можно назвать методологическими? Полезно ли обращение к этой, уже созданной усилиями многих ученых области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литературе высказывается мнение, что такой «объективной» методологии быть не должно, а нужна методология «субъективная», то есть у каждого – своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой (см. [10. С. 27]). Однако современное состояние науки не соответствует такому представлению.

          Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же закрутилась на месте. Первым методологом, «методологическим Адамом» был доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии. Но с течением времени только индивидуальная рефлексия становится недостаточной. Сегодня наш «Адам» со своей «субъективной методологией» все время попадал бы в положение невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности только с позиций собственного опыта оказывается недостаточным и непродуктивным для оценки действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной.

          Если вести разговор в образах нашей сказки о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате обращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пересеченной местности, тем более – для переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но наблюдала за движением многих своих собратьев и составляла бы обобщенное представление об их деятельности. Такое представление и выступало бы как «объективная методология», то есть как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

          С развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Одной из них является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать дидактику – педагогическую теорию деятельности обучения методологией. Но это привело бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств ее познания. Определение методологии педагогики, приведенное в предыдущем разделе, как, во-первых, системы знаний о педагогической науке и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятельности по получению таких знаний, а также по обоснованию программ исследований (методологическому обеспечению) дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет прояснить вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понимания методологии только как системы знаний: что значит заниматься методологией педагогики и кто должен это делать? Каковы способы получения –методологического знания в области педагогики и какое это знание? Каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований?

          Начнем с того, что, во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо, прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.

          Что такое специально-научная работа в педагогике? Это вся неметодологическая работа, то есть познавательная деятельность, направленная на исследование педагогической деятельности – обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного урока – все это область специально-научного анализа.

          Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы.

          Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специально-научных. О специально-научных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, определения элементов содержания образования.

          Методологические проблемы: вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды педагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логика педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования и т.п. Здесь внимание направлено не на практическую, а на научную деятельность.

          Источники методологического обеспечения. Необходимо далее сделать ряд различении в области методологического обеспечения исследовательской работы по педагогике. Этим понятием обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом соподчинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

          Первые среди таких ориентиров – положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

          Наличие нескольких уровней методологии делает правомерным включение в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе),

          Другой источник – научная работа в области методологии педагогики, ведущаяся в форме методологических исследований е. области педагогики. Результатами таких исследований являются знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взятого педагогического исследования. В таких исследованиях конкретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования. Задача таких исследований – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике. Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.

          К этим двум видам исследований в области педагогики относится все, что можно сказать о специфике с одной стороны, методологического, а с другой – специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете – для усиления влияния этой теории на практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем – к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований – изучение механизма связи педагогики с другими науками.

          Важно иметь в виду, что различие данных видов педагогического исследования в их существенных характеристиках сказанным и исчерпывается. Оно в главном сводится к различиям объектов, проблематики, направленности, с одной стороны, методологического исследования, с другой – исследования специально-научного. В остальном, в том, что касается логики и процедур их проведения, характера результатов, нет различий. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не должно сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый «эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.

          Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных в виде педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и других положений, которыми фактически обосновывалась практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т.п. В рамках методологического исследования отдельные педагогические теории, положения и понятия, фиксированные в педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.

          Методологические исследования ведутся на уровне кандидатских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании [З], гипотезе [8], реализации результатов исследований в практике [9] и др. Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа.

          Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, то есть методологической рефлексии. Поскольку таким образом он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологи


--
Автор Краевский В. В.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11)


[Комментировать]