Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающемуся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом формирования содержания образования. В последнем случае понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного ученого на изучение другого объекта другим исследователем невелики.
Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ориентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидактика не становится «методологией методики», она сохраняет статус специально-научной педагогической теории обучения.
Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четырех источников (философия, общая методология науки, методология педагогики, общая теория по отношению к частной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследователя по поводу его собственной научной работы. Таким образом, методологическая рефлексия выступает как пятый источник методологического обеспечения.
Подведем итог сказанному в виде краткого перечня различий, существенных для методологического осмысления научной работы.
Необходимо различать область методологии и специально-научную область педагогики: объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.
Обеспечить и исследовать – не одно и то же. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая из упомянутых концепций составила основу методологического обеспечения.
Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: .образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов и т.д. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук; психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в его разработке?
Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основания построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на практику обучения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы (см. [4]). Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.
Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики – обучения.
Так были получены методологические ориентиры, вошедшие, наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав методологического обеспечения разработанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь, реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на. приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.
Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.
На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным проектам деятельности и далее – к конструированию в самом процессе обучения.
В заключение заметим, что в этой главе предметом рассмотрения была методология в широком и узком смыслах этого слова. В последующих разделах пойдет речь уже не о методологии педагогики, а о самой педагогике в рамках того предмета, который был обозначен как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. При этом в конечном счете всё изложение будет ориентировано на задачу совершенствования научно-исследовательской деятельности в области педагогики.
Вопросы к главе 11. Зачем исследователю нужно знать методологию?
2. Что изучает методология?
3. Каковы уровни методологии?
4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.
5. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?
6. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?
7. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.
Литература1. Волков Г. Н. Социология науки. М., 1968.
2. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973.
3.. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.
4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) М., 1977.
5. Майзель И.А. Научная деятельность как предмет исследования //Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А.Штоффа и А.М.Мостепаненко. Л., 1977.
6. Микулинский С.Р., Годный Н.И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. 1966. ? 5.
7. Митрофанов Б.С. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1983.
8. Наушабаева С. Гипотеза как, средство развития дидактического знания: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1987;
9. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике:
Дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.
10. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995.
11. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.
12. Розов М.А. Розова С.С. К вопросу о природе методологической деятельности // Методологические проблемы науки. Новосибирск, 1974. Вып. 2.
13. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М., 1984.
14. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.
Глава 2 Педагогика – наука о практике2.1. Сколько у нас педагогик?Размножение педагогик. Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах.
В последнее время появились десятки новых «педагогик», среди них: «гуманная педагогика», «педагогика самоопределения», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагогика отождествления», «интегральная педагогика», «театральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагогика», «педагогика развития», «педагогика мира», «педагогика среды», «эмбриональная педагогика» (педагогика еще не родившегося ребенка), «музейная педагогика», «педагогика художественного музея» и т.д. Процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер. Новые педагогики плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность.
Такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: «педагогика» означает «педагогическая наука», и только в этом смысле будем употреблять это слово.
Что эта наука изучает?
объект и предмет. Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука, предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г. Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки': объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования;
познавательные средства.
Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.
Можно сказать проще: предмет науки – это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.
В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Можно показать эти различения на таком примере. Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, возникла необходимость выделить специфические для каждой из них стороны этого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному. Для медицины они – средство диагностики заболеваний, для физики – один из многих видов излучения. Понятно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта разных наук для каждой из них будут различными.
На урок к учителю физики могут прийти представители разных научных дисциплин. По каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега – специалист из другой отрасли знания; Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик – о правильности изложения материала своей науки, дидакт – о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог преимущественно заинтересуется особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение – это система управления с прямой и обратной связью.
В определении объекта и предмета нашей науки существует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать – в этом деле сколько людей, столько и мнений. Наиболее распространенное определение объекта педагогики такое: объект педагогики – это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета, и обозначают его так же: предмет педагогики – воспитание. Но само понятие «воспитание» имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С.Макаренко по этому поводу высказался так: «В настоящее время [1922 г.] считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [6. С. 402].
Сначала – о существе дела. Чтобы избежать бесплодного спора о словах; нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изучает, а потом уже – к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты? Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность – целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это – деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией» культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Можно обозначить такую деятельность иначе: целенаправленная социализация личности. Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки.
Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.
А теперь – о словах. Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание». Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий (см.: [9. С. 7-8]).
Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание в первом значении включает в себя обучение и воспитание во втором смысле.
Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.
Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения».
Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух видов деятельности.
Отдельно рассмотрим понятие «образование». Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность. Во всяком случае, нет необходимости в данном контексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.
Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в Законе об образовании), возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. Именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет еducation – «образование': аttitude еducation, value еducation, т.е. образование (формирование) отношений и «ценностное» образование, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол tо bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать».
Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, должно быть «воспитание». Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этой книги. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде «коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом. Это – дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.
С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать и так, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.
Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны специфические целеполагание и руководство.
Педагогика описывает, объясняет, предсказывает... Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.
Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования не свободны от влияния установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.
... и преобразует. Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика или химия, например, история. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются.
Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.
Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном – о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.
2.2. Единство через различияГлавная проблема. Как видно из предыдущего, связь науки с практикой – главная, а в определенном смысле единственная проблема методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета. Все остальные вопросы отражают какие-то стороны, аспекты этой проблемы, так или иначе имеют к ней отношение. Это хорошо видно по тематике методологического семинара, проводившегося Академией педагогических наук в течение многих лет в масштабах всей страны: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании процессов воспитания, обучения и развития учащихся; структурные исследования педагогических явлений и процессов.
Рассматривались вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Обсуждались методологические проблемы комплексного подхода к воспитанию, развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.
О чем бы ни шла речь на сессиях семинара, в сущности, обсуждалось в разных ракурсах и на разном материале одно и то же: как отражаются практические задачи в научной проблематике педагогики и как сделать исследования в области образования более результативными по отношению к педагогической практике.
С разными сторонами соотношения науки и практики связаны такие методологические вопросы, как соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования конкретных участков практической педагогической деятельности, место в таком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов на пути от теории к практике и т. п.
Проблема связи науки и практики имеет и непосредственный практический смысл. От того, как она решается, зависит и управление развитием педагогической науки, и разработка эффективных систем обучения и воспитания, которая является конкретной целью всей научной работы в области педагогики. От уровня этой работы и ее связи с практикой во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе.
Даже на первый взгляд ясно, что связь между педагогической наукой и практикой не может и не должна быть прямолинейной. Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести, в конечном счете, к повышению эффективности исследовательской работы, что позволило бы достоверно предсказывать результаты образовательной деятельности, с большей надежностью ее прогнозировать, улучшать и реформировать.
Хождение по уровням. С первых же шагов мы сталкиваемся с необходимостью обращения к разным уровням методологии, обозначенным в первом разделе этой книги.
Наиболее общим ориентиром будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис теории познания о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях в методологическом поиске это положение, принадлежащее первому, общефилософскому уровню методологии, «витает» перед умственным взором исследователя.
Однако просто констатировать, что такое единство существует также и в сфере педагогики, было бы недостаточно. Потребуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в различиях – единство. Единство не есть тождество, не то же самое. Вода – это водород и кислород в их единстве. Единство семьи было бы невозможно, если бы не было различий между мужчиной и женщиной.
В чем реализуется единство, и в чем состоят различия? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к другим уровням методологии.
Следующий уровень – общенаучный. Здесь нам пригодятся системный и деятелъностный подходы как методологические ориентиры этого уровня. Это обусловлено не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще, о чем уже упоминалось в самом начале этой книги. Более точно было бы назвать подход системно-деятельностным, интегрирующим представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики. Рассмотрим этот вопрос подробнее.
Наука принадлежит к числу системных по своей природе явлений. Это один из сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе, как с позиций системного подхода. В ней проявляются все признаки и свойства систем.
Наука – система и подсистема. Наука характеризуется набором признаков, которые отличают систему от любой другой совокупности элементов. Система – целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Минимальный набор характеристик системы: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Ее структура допускает вычленение иерархии элементов. Взаимодействуя со средой, система может выступать как элемент высшей по отношению к ней, более широкой системы. Структура этой широкой системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания.
Однако нашей задачей является не исследование науки самой по себе, а связи одной из специальных наук с одним из видов практической деятельности ~ педагогической. Эта связь, осуществляется в рамках более широкой системы, по отношению к которой сама эта наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такая широкая система – общество в целом, и в качестве ее элементов (подсистем) предстают отдельные сферы человеческой деятельности: производственная, этическая, научная и другая деятельность (см. [8. С. 80-81]).
Понятно, в этом ряду стоит и образование как подсистема общества и система педагогической деятельности.
Общий знаменатель для науки и практики. В начале этой главы специально рассматривался тот аспект науки, в котором она выступает не как система знаний, а как деятельность. Такой подход совершенно необходим для конкретного исследования проблемы, поставленной в данном разделе. В самом деле, содержательный анализ связи науки и практики был бы невозможен, если бы педагогическая практика рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука – как система знаний. Нужен некий «общий знаменатель», который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. Таким общим «термином для сравнения» служит деятельность. В дальнейшем анализе будут учитываться специфические для педагогики реалии и проблемы.
Первым шагом на этом пути будет более широкое определение понятия «педагогическая деятельность». Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной. политической, экономической и т. д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:
– работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
– административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;
– научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;
– передача результатов педагогической науки практике;
сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.
Положение науки в этой системе представлений характеризуется некоторой двойственностью. С одной стороны, на общенаучном уровне педагогический и научный виды деятельности выступают как равноправные, как рядоположенные. С другой, рассматриваемое на конкретно-научном уровне (то есть в методологии педагогики) научное познание входит внутрь системы педагогической деятельности и признается одним из ее видов, наряду с другими – практической, административной. Наглядно это положение изображено на рис 2.
Научная деятельностьПедагогическая деятельность
Общенаучный уровень методологии
Практическая деятельностьАдминистративная деятельностьНаучная деятельностьДеятельность по передаче результатов науки в практику
Конкретно-научный уровень методологии
Рис. 2. Система педагогической деятельности
Единство. Все виды педагогической деятельности, в том числе и практическая, и научная, в конечном счете, осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной и практической. Другая форма –единая система их связи, наличие которой является необходимым условием влияния педагогической науки на практику. О ней будет сказано в дальнейшем, после анализа различий между избранными нами видами педагогической деятельности.
Различия. Сопоставим науку и практику по следующим характеристикам, присущим любой деятельности; а) объектам; 6) средствам; в) результатам.
Объекты. Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем. В то же время он, конечно, и субъект. Однако он выступает как субъект в другой системе отношений, прежде всего как субъект познавательной деятельности. Педагогическое воздействие, ответственность за развитие определенных качеств личности у воспитанников остается за педагогом. Другое дело, что педагогическое руководство не должно быть авторитарным.
Ребенок – не только объект. Инновации последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, к «очеловечению» образования, усилению тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Однако при этом не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на административный стиль педагогического руководства.
Ребенок – не только субъект. Распространенной, чаще всего у представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, построенном на неуклонном исполнении детализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воздействие – не то же самое, что манипулирование, связанное с автократическим давлением на человека и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против этого резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом он – субъект, о чем говорилось выше.
Нет ничего предосудительного, в утверждении, что, например, ученик является объектом преподавания. В конце концов, не он учит учителя. Это не противоречит тому, что он в то же время и субъект учения. Воспитанник – субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Не нужно думать, что это – какая-то устаревшая точка зрения. О субъект-объектном отношении как непреходящей характеристике педагогического процесса можно прочитать во вполне современных трудах: «...воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педагогического воздействия одновременно является субъектом» [4. С. 18].
Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. Ученик воздействует на учителя не в том смысле, в каком тот воздействует на него. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства. Проще говоря, он выступает как ученик, а не как преподаватель. Вряд ли следует долго доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педагогических воздействий, он не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Будучи объектом руководства, он по-
