Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей

Главная (1 2 3 4)
          I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъектуСообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» – высший принцип обучения должен был гласить: «побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины»

          1.Обучай природосообразно!Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то безусловно непригодно. Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное – узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Они будут продолжать свое существование, подавленные, всегда прорываться и лишь на служении им могут быть достигнуты успешные результаты. Не против природы, но заодно с ней, при помощи заключенных в ней сил, может врач исцелить болезнь, т.е. он может устранить препятствия, очистить дорогу здоровым, укрепляющим, восстанавливающим силам и поддержать их; но без них он бессилен. Природа излечивает болезни при поддержке врача, служащего ей, следующего ее указаниям, а нередко и противящемуся ей и ее не понимающему – вопреки ему и всем его превратным средствам. Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы; оно не достигает ничего, идя против нее. Все, чего оно, на поверхностный взгляд, добивается без участия природы, при внимательном рассмотрении оказывается ее делом. Все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Человек не велик в борьбе с природой, она смеется над его фантазиями, его созданиями; он велик только вместе с ней. Заключенные в ней силы и законы непреложны. Она может, чего хочет, и хочет только того, что может. Главное зло на свете, всякие несчастья и преступления происходят оттого, что природа человека не получила удовлетворения. Кто умеет наблюдать за сопротивлением природы неестественным ограничениям и стеснениям, удивляются ее энергии. Природа – это сила.

          И в человеке его природа также сила. Можно не понять, что в него вложила природа, и стараться подавить ее стремления. Но все, что получается из отдельного человека, происходит благодаря использованию заложенных в нем сил, часто даже вопреки ложному их применению, не соответствующему его природе, обучению и извращенному воспитанию. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество убить нельзя. В каждом новорожденном ребенке гонимая природа вновь возрождается, словно феникс из пепла, и вступает в борьбу с противодействующими ей явлениями и влияниями. Ни на минуту не ослабевая, она ведет жестокую войну против всего, что идет ей наперекор. Она одна – непобедимая сила на земле; она выходит в конце концов победительницей из всякой борьбы. Подавляйте стремящийся вперед разум силами тьмы: предрассудками, суевериями, заблуждениями, обманом, глупостью – в результате разум все равно возьмет верх. Стесняйте противоестественным образом: деспотическими законами, идолопоклонством, рабством стремления воли – за ночь у нее вновь вырастают крылья. Неожиданно она прорывается наружу, как бушующий вулкан с ужасающей мощью. Горе тому, кто, будучи облечен властью, способной на злоупотребления, не понимает природы народов, человечества! Природа не любит насмешек; время возмездия неминуемо наступит. Ничего не оставляет она неотомщенным. Противоестественный и поэтому злой поступок может породить только зло. Поэтому прислушивайся и внимай голосу природы, следуй точно по указанному ею пути. Лишь в союзе с ней можно достигнуть счастья и осчастливить других. Без доверия к природе человека невозможно природосообразное, успешное воспитание. Поэтому и в искусстве ищи также природу и, где это необходимо, возвращайся к ней! Там, где у человека наблюдаются противоестественные явления, внешняя или внутренняя уродливость, это должно быть отнесено за счет противоестественных влияний. Природа правдива. Она не создает в ребенке отравляющего жизнь недоверия, это результат искаженных влияний.

          Следующие правила по большей части основаны на принципе природосообразности. Они или подчиняются ему или из него вытекают. Указывалось, что при помощи принципа природосообразности нельзя ничего установить, так как они чисто формального характера. Последнее совершенно правильно: он является нормативным, но в качестве такового по нраву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения.

          2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени:

          1. Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания;

          2. Ступень памяти;

          3. Ступень рассудка.

          К этому ныне добавляют еще четвертую – ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребенка не может быть разделена на резко разграниченные периоды.

          Все дети, правда, в определенный период их жизни, например, в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают обыкновенно некоторыми общими свойствами. Это, однако, не значит, что одно какое-нибудь направление, один задаток или одна сила настолько выдвинулись вперед, чтобы все другие перед нами стушевались или совершенно отступили на задний план. Поэтому данное подразделение фигурирует только как схема в заголовках руководств, которые выглядят благодаря этому весьма методически, но в дальнейшем сами очень мало с ним считаются. Другие, более общие и неопределенные определения, например, категории Гегеля (созерцание, представление, понятие) или Канта (понятие, суждения, заключение), еще менее пригодны, что не требует доказательств. И все-таки, чтобы поставленный во главе принцип не оставался пустым звуком, необходимо сказать что-то более определенное о ступенях развития, или периодах развития (последнее выражение более подходящее, так как исключает неправильное представление о чем-то неожиданном и бросающемся в глаза). Решить этот вопрос можно только путем анализа имеющегося опыта. По моему мнению (которое читателям рекомендуется проверить), о нем можно сказать следующее: это, правда, немного, но этим немногим приходится удовлетвориться.

          По истечении первых лет жизни ребенка не бывает такого времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных различий, свойственных его интеллектуальным задаткам, о которых здесь идет речь. Если мы обозначим их, в порядке их последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок и разум, то этим мы скажем, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах.

          И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.

          Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Обе они проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребенка все более и более переходит во вторую. Это относится к духовной жизни. Но если взять человека в целом: обе его стороны – душу и тело, то мы должны сказать, что в первые двенадцать-четырнадцать лет жизни ребенка самодеятельность проявляется преимущественно в физической деятельности. Обе формы духовной жизни человека существуют, таким образом, нераздельно, но только очевидно, что восприимчивость с годами, ослабевает.

          На основании вышеизложенного дело представляется нам в следующем виде:

          Самодеятельность человека выражается сначала в первой стадии жизни (приблизительно до четырнадцатого года) как физическая деятельность. Ребенок хочет свободно играть; мальчик резвится, так это и должно быть. Воспитательное искусство использует эти благородные стремления для всестороннего развития тела посредством гимнастических занятий. Их не следует прекращать и на четырнадцатом году, но к этому времени они должны уже быть доведены до такого уровня, чтобы развитая до этих пор духовная самодеятельность могла бы управлять телом как уже совершенным и подлежащим дальнейшему совершенствованию орудием.

          Духовная восприимчивость выражается приблизительно до десятого года, сначала в деятельности ощущений (здоровая восприимчивость, отнюдь не является пассивностью!), в стремлении к чувственному познанию, к любознательности.

          Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметом, сохранять прирожденную впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении!

          Само собой разумеется, что руководство чувственным познанием ребенка не прекращается на девятом году его жизни, а продолжается применительно к начаткам и основам каждой новой отрасли преподавания. К этому обязывает наше основное положение: «всякое истинное знание исходит из чувственного познания».

          В этот же период (духовная) самодеятельность проявляется в свободной игре воображения. Отсюда любовь к рассказам, сказкам, робинзонадам и боязнь привидений (у всех детей с живым воображением, отсутствие которого не должно радовать воспитателя!).

          Физически-духовная самодеятельность должна быть использована в этом периоде для приобретения технических навыков!

          Предшествующий период, в особенности если он был целесообразно использован для проявления энергичной деятельности ребенка в природе и школе, переходит постепенно в способность основательного усвоения и запоминания, в способность и стремление к настоящему учению. Это продолжается приблизительно до четырнадцатого года. Восприимчивость и самодеятельность действуют тут сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это период оплодотворения памяти ценным материалом, который необходимо запомнить на всю жизнь; это время изучения основ языков.

          В этот же период, особенно у хорошо одаренных детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общие истины. Индивидуальные задатки, наклонности, свойства проявляются все более и более определенно, и не требуется уже особой проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления, предугадать или даже точно указать будущее жизненное призвание ребенка.

          Это, понятно, не значит, что у шестилетнего ребенка совершенно нет разума и что ничего не следует делать для развития последнего. Отнюдь нет. Уже с этих ранних пор должно начинаться методическое развитие сознательного восприятия и усвоения окружающих вещей. Ничего, например, не может быть лучше, если такой маленький ребенок уже знакомится с элементами языка и сознательно выполняет простейшие арифметические действия (т.е. вполне элементарные упражнения). Но для настоящих абстракций, даже в ограниченной степени, время наступает только после десятого или одиннадцатого года. Это только начало абстрактного мышления. На основе имеющихся у него данных ученик научится выводить закономерности и правила и применять их к соответствующему материалу (что, однако, труднее и наступает позднее). В течение всего этого периода преобладает, однако, учение в собственном смысле этого слова и упражнения, которые приводят к прочным умениям.

          После четырнадцатого года все более и более наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоеван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьется когда-либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность соков выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол, который будет влачить лишь жалкое существование.

          Учение совершается теперь вполне сознательно, с ясным, отчетливым пониманием законов и правил; представления возникают в логической последовательности; сила мышления развивается; твердые принципы прочно усваиваются и применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения, убеждения образуют характер и его силу.

          Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит «Voluntas et intellectus sunt unum et idem (СНОСКА: Воля и разум едины.) (Спиноза).

          Результатом и доказательством правильного хода развития являются следующие признаки: развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая, память, оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки.

          Вот общие замечания и указания. Что можно из этого извлечь для воспитания и обучения? Много – и ничего. Многое – если знание человеческой природы вытекает из собственного, живого наблюдения; ничего – если ее рассматривать и воспринимать как внешнее, чужое, готовое. Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. При непосредственном общении с учеником внутреннее чувство учителя подсказывает ему, как он должен действовать, поступать; настало ли время, чтобы переходить к обобщениям или они непосильны еще не созревшему для них юношескому уму, и только собьют его с толку. Вредно запаздывание, еще вреднее преждевременность(СНОСКА: Педагогам еще много предстоит сделать для приспособления к ступеням развития ребенка учебного материала (как в отношении его подбора, так и способа изложения). Теоретическая разработка этого вопроса страдает еще многими погрешностями, т.е. ей недостает еще твердых принципов, основанных на верном опыте. Но все-таки, бесспорно, душа относится к своей пище так же, как тело к своей. Последнее в ранней молодости не переносит некоторой пищи, которая позднее для него вполне пригодна. Другую пищу оно всегда переносит, если она подготовляется для него каждый раз сообразно с его пищеварительными способностями. Самое худшее, что может случиться с ребенком, это закармливание: он захворает.

          Разве не происходит то же со многими детьми в школе? Многие из них приходят в школу с живым желанием учиться. Постепенно оно ослабевает; бодрая самодеятельность переходит в пассивность. Ум еще воспринимает, но уже не усваивает и, наконец, изнуряется. Во многих отношениях остается желательным педагогический гомеопат, человек, учащий нас давать умственные приемы в такой дозе, в какой они действуют наиболее эффективно и при какой незначительное количество вызывает сильнейшее действие. Надо гораздо сильнее опасаться закормить учеников, чем ослабить их недостатком пищи. Педагогическая диетика и поваренное искусство – очень важные искусства. Им еще многое предстоит сделать.)
Но никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не считающийся с естественным развитием человека, не уважающий этого развития. Так же пагубно действует учитель безыдейный, полный самомнения, критиканствующий. Он решается – и даже видит в этом геройство – раскритиковать перед учениками все великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке и тем разрушает их веру и идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу.

          3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!Уровень развития ученика – исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Искали непрерывности (как Песталоцци, ошибочно и наперекор собственному субъективному принципу, в своей «Книге матерей») в учебном предмете, в объекте. Отсюда многочисленные мелкие, мелочные упражнения, которые вновь вводили в школу, связывающую ум механистичностью вместо свободного развития. Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому индивидууму. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого – великана, один подвигается комариными шагами, а другой – шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета.

          Надо, следовательно, в первую очередь принимать во внимание субъект, что вполне согласуется с заветами Песталоцци. Это называли субъективным методом, хотя здесь термин «метод» неуместен. Ему противопоставляли объективный метод, т.е. искали в объекте высшую норму обучения и говорили: Объект есть метод. Эти положения могут пока стоять рядом; впоследствии к ним будут сделаны необходимые добавления. Здесь же мы провозглашаем право субъективного метода. Развитие ученика повсюду имеет первенствующее значение; объективный метод вполне уместен именно тогда, когда он является субъективным. Спор кажется бесполезным словопрением. Может быть, и полезно углубиться в рассмотрение объекта, чтобы найти настоящий субъективный метод (вернее, ход обучения).

          Близко стоит к верному принципу непрерывности принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и этот принцип. Противоположность основательности составляет поверхность, неосновательность, разбросанность и верхоглядство. Вряд ли кто пожелает высказаться за подобные качества. Поэтому принцип: «Обучал основательно» – общепризнан. И он, однако, может быть понят совершенно неправильно. Он не требует того, чтобы на одном предмете останавливаться до тех пор, пока в нем не останется ничего не известного ученику, пока вопрос не исчерпан окончательно. Подобный прием скорее могила хорошего обучения. Кто, например, в арифметике желал бы до тех пор заниматься сложением, пока ученик не исследует всесторонне это основное действие арифметики, поступил бы весьма неразумно. Требуется только не вести ученика дальше, прежде чем он будет в силах самостоятельно преодолеть следующую ступень; так что сообщаемое должно вполне соответствовать уровню развития ученика. Ни один предмет, как правило, не должен и не может быть исчерпан на какой-либо ступени юношеского обучения. Истинное умственное образование требует, напротив, частого возвращения к важным предметам, потому что только повторные занятия трудными вещами в различное время и на различных ступенях умственного развития приводят учащегося к полному овладению ими. Ложно понятый принцип основательности привел многих учителей к бесконечному дроблению предмета на тысячу упражнений и ступеней.

          Вышеизложенные соображения слишком важны, чтобы не посвятить им еще несколько замечаний.

          Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предпослать, с чем нужно установить связь. Здесь происходит то же самое, что и при написании книги. Если автор хочет, чтобы она была удачной, он должен совершенно ясно представить себе уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими читателями. Иначе он не попадет в цель; будет многоречив и пространен там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть обстоятельным.

          Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом. Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников. Но как же этого достигнуть? Достигнуть этого можно только посредством знания жизни, молодежи и в особенности практических представлений людей, не обладающих научным образованием, но наделенных обыкновенным здравым смыслом и повседневным опытом. Последнее чрезвычайно важно. Наши ученики обладают этими же практическими представлениями, они приобрели опыт. Это очень важное обстоятельство, потому что опыт является той основой, из которой следует исходить в обучении. Ученики приобрели опыт, но это опыт примитивный. Его следует донести до их сознания, т.е. заставить выразить его словами, уяснить и уточнить. Новое знание, к которому хотят привести учеников, или подтверждает этот опыт, развивает и возвышает его до научных понятий, или же опровергает его и устанавливает правильное вместо ложного. Поэтому чрезвычайно важно знать те случаи, где обыкновенный здравый смысл обладает ложными представлениями или делает ложные заключения. В таких случаях надо действовать с особенной осторожностью. Правильный образ действий в подобных случаях безошибочно выявляет уровень мастерства учителя. Здесь ничему нельзя выучиться по правилам, тут учитель должен быть оригинальным. Он представляется действительным светочем разума и просвещения ученику, который уличен в своем ложном мнении и направлен им на путь истины.

          Многие не поймут вышесказанного, но некоторые поймут и обрадуются, потому что в душе согласятся. Одна из их тайн обнаружена. Прежде у цеховых учителей были цеховые тайны, теперь они стали всеобщим достоянием. Иные будут, конечно, отрицать, что здесь речь шла именно о тайне: говорилось ведь лишь о правиле от неопределенного переходить к определенному, одно постепенно выводить из другого. Но именно это правило составляет для многих тайну, хотя оно представляет собой общий закон. Ему подчиняется как процесс развития природы, ведущий от хаоса к образованию животного из яйца, так и процесс развития мышления и других психических функций.

          Для того чтобы вышесказанное приобрело большую наглядность, мы приведем несколько примеров из области физики.

          Речь идет о движущих силах и телах, приведенных в движение. Ученики должны найти законы.

          Учитель спрашивает: от чего зависит действие, производимое движущимся телом на другое, встреченное им по пути. Ученик знает, от чего оно зависит, потому что он с этим сталкивался в жизни: от массы движущегося тела. Следовательно, чем больше масса, тем больше действие; соразмерно с массой увеличивается действие (при одинаковых, конечно, условиях). Вот что известно здравому смыслу, но ничего более. Но следует дать возможность ученику высказаться до конца. Затем надо заставить его задуматься над тем, увеличивается ли действие пропорционально увеличению массы, будет ли вдвое, втрое увеличенная масса оказывать двойное, тройное действие. В итоге у ученика взамен старого представления возникнет новое. Здесь, как и при всяком правильном обучении, из первого, более неопределенного представления выводится второе, более определенное.

          Затем ставится вопрос о влиянии скорости. Повседневный опыт научил ученика: чем больше скорость, тем сильнее действие. Больше он ничего не знает. Что действие (само собой разумеется, при одинаковых условиях) пропорционально скорости, является более определенной истиной, которую предстоит узнать, но она не столь наглядна, как первая. Ученик должен осознать, что вывод верен; с ним надо об этом побеседовать. Ученик познает при этом не только новую истину, но обнаруживает другое: насколько близко учитель знает его и его представления о предмете. Благодаря этому он узнает одновременно своего учителя и самого себя. Вдумчивый учитель видит по лицам учеников, когда это происходит, и переживает прекрасные минуты счастья.

          Второй пример. Речь идет о силе притяжения и ее действии, прежде всего о весе тел и давлении на точку опоры. Как только ученик узнал, что вес тела является следствием силы притяжения, то сейчас же (так как он подозревает или знает о взаимосвязи причин и следствий) он делает непосредственные выводы: чем больше вес, тем сильнее притяжение; одно тело, имеющее вдвое больший вес, нежели другое, притягивается с силой вдвое большей, чем последнее; следовательно, сила притяжения* с какой земля действует на два различных тела, пропорциональна их весу. Такое заключение заведомо ложно, но пусть оно будет сделано, а рядовой, но вполне здравый рассудок сделает его обязательно. Ученик, сделавший подобное заключение, проявляет, таким образом, свою понятливость. Учитель высказывает ему одобрение, хотя в дальнейшем и должны последовать поправки. Последние должны быть сделаны обстоятельно, подробно и основательно.

          Такие случаи дают ученику возможность усвоить, помимо учебного материала, еще весьма существенное и важное: узнать разницу между точкой зрения здравого смысла и научно образованного разума и (неизмеримую) ценность образования. После такого опыта достаточно уже простого указания. Можно быть уверенным, что ученик проникся любовью к образованию, а это более ценно, нежели приобретение отдельных сведений и знаний. Снова наступает счастливая минута для учителя. Он убеждается в том, что ему удалось проникнуть до самой глубины души учащегося, а это имеет большее значение, чем затронуть и возбудить чувства или даже только ощущения.

          Способ обучения, или метод предмета, зависит, конечно, от природы этого предмета. Различные вещи нельзя преподавать и изучать одинаковым образом. Но не эта объективная точка зрения является господствующей при обучении юношества, а субъективная. Как следует излагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы и уровнем развития учеников? Вот важнейшее исходное положение, определяющее выбор метода. Один и тот же предмет иначе преподается мальчику, чем юноше, иначе четырнадцатилетнему, чем десятилетнему мальчику.

          Возьмем, например, преподавание языка, родного или иностранного. До юношеского возраста никакое абстрактное преподавание в строгом смысле слова не годится для мальчика. Он усваивает только конкретное. Можно навязывать ему абстрактное, но оно им не воспринимается. Поэтому ошибочно навязывать ему в таком возрасте грамматические определения, мучить его, давая, например, определения имени существительного, глагола, подлежащего, дополнения и т. д. Научная основательность отвергает признаки и определения, достаточные для начального обучения, вроде следующих.

          Имя существительное – слово, перед которым можно поставить член; глагол узнается благодаря тому, что его можно спрягать с «я, ты, он» и т.д.; подлежащее отвечает на вопросы кто? что?, дополнение – на вопросы (посредством подлежащего и глагола) кого? что? и т.д. Определяя таким образом сотни подлежащих и дополнений во встречающихся ему предложениях, ученик лучше узнает эти части предложения, чем через многочисленные, не относящиеся сюда определения, доставляющие иногда много труда даже ученым-филологам. Как же можно отнести их к первым годам учения?

          Одним словом, уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и умение их различать по внешним признакам – первая ступень всякого знания и учения. Так узнает маленький человек дерево и отличает его не только от дома или корабля, но также уверенно и от куста или травы. Для начала этого довольно. Сущность дерева для него остается скрытой на долгие годы. То же самое с языком. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов, поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего. Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом.

          Учи как можно меньше!Это правило настолько тесно связано с вышеизложенным, что мы его присоединяем сюда.

          Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих учебниках, например в латинских грамматиках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения: вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего может пригодиться ученику выученное; выученное не составляет бремени.

          Подобные ложные, вредные представления, увы, еще нередко встречаются в практике. Как часто еще приходится доказывать, что ученики многое учат преждевременно. В этом случае он не только не может воспользоваться этим материалом, но он даже мешает усвоению необходимого, успешному продвижению вперед, так как отбивает всякую охоту и интерес к учению, и, кроме того, обременяет память, где, не получая применения, плесневеет и гниет.

          Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, – ложная основательность, отсутствие правильного метода.

          Чаще всего повинны в этом грехе молодые учителя; они учат всему, что только что выучили сами и обременяют головы своих бедных учеников ненужным балластом. И в наше время еще приходится встречаться с подобными явлениями, достойными сожаления. Учителя, обладающие хорошими задатками, из года в год все сильнее сокращают учебный материал и доводят его в конце концов до неизбежного минимума. Это настоящие учителя.

          4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!Два правила, два крайне важных правила, которые слишком часто отвергаются и, по-видимому, слишком малоизвестны. Однако они имеют такое значение, что можно сказать без преувеличения: несоблюдение их (в особенности второго) часто лишает ученика, по отношению к которому была допущена эта погрешность, значительной части благотворного влияния, оказываемого на него обучением.

          Первое правило вытекает из положения: обучение должно сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не учи преждевременно. Читатели сейчас же заметят: это правило не должно быть понято буквально (cum qrano sails), и против него можно возражать если не по существу, то исходя из жизненных условий. Как быть, если ребенок на десятом, двенадцатом, четырнадцатом году навсегда покидает школу? Разве тут не надо спешить? Весьма многим наше правило совершенно неизвестно. Они не считаются с ним и думают (если они вообще думают): будущая жизнь и предстоящие в ней испытания внедрят со временем в ум, дремлющий пока еще в тумане, и в твердокаменную душу непонятные им сейчас положения и изречения. Они заставляют детей, ввиду этого, заучивать слово в слово, наизусть, – конечно, с большими мучениями, – совершенно непонятные детям положения и тексты, которые ничего не говорят ни их уму, ни сердцу, потому что у первого нет еще сил, а у второго еще не проснулась потребность в этом! Это относится не только к неправильному преподаванию закона божия, приносящему особенно большой вред, но также и ко всякому другому обучению. Благодаря этому многим, может быть, на всю жизнь, делались противны катехизис, книга церковных песнопений, библия. Попытки изгладить самые первые неблагоприятные впечатления удаются редко, почти никогда. Ведь хотят вычеркнуть целые годы, которые юноши прожили в тот период их жизни, когда они отличались особой впечатлительностью, преисполненные глубокой неприязни к учению. Это почти невозможно. Материал, который может быть воспринят и усвоен только взрослым человеком, недоступен для юношества. Против неправильной постановки дела предупреждает правило: «ничему не учи преждевременно!» И если тебя принуждает к тому сила обстоятельств (часто это только кажется, и ты лишь слепо следуешь старой вредной привычке!), то делай все от тебя зависящее, избегай всего непригодного, старайся тяжелую пищу сделать удобоваримой и вкусной!

          Второе правило, пожалуй, еще важнее первого. Оно предохраняет от мимолетного отвращения, последствия которого в дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с каким-то презрением вспоминают о своем учении и учителях и не могут переложить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это вызвано? Возможно, нелепым и ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответствовало их детским годам, «но находится ниже уровня развития взрослого человека.

          Говорят: человека надо воспитывать и учить в такой последовательности, в какой воспитывался весь человеческий род. Верно ли это? Пусть читатель подумает, над этим. Мы можем тут только поставить вопрос. Но одно несомненно: многое из того, чему обучаются в наших школах, теряет свое значение для взрослых, кажется им нелепым и ребяческим. Это побуждает их смотреть на такое обучение не просто как на пройденную ступень человеческого образования, но и отвергать все, с ним связанное, хотя бы даже и внешне. Надо ли приводить примеры? Хотя бы примеры из обучения истории ветхого завета? Пусть читатель сам подумает о многих рассказах, которые включены во всё учебники священной истории, предназначенные для детей. Ребенок принимает их слепо, на веру и запоминает. А потом? Взрослый человек отвергает воспринятое им в юности на веру учение, презирает его, когда оно перестает соответствовать его более зрелым представлениям. Он, разумеется, презирает вместе с ним и школу и учителя, который, как ему кажется, стоит (а может быть, и на самом деле стоит) на старой точке зрения. От этого предохраняет наше правило: «не учи ничему, что не будет иметь никакого значения для ученика, когда он вырастет и созреет!» Одним словом (но несколько в другом смысле, чем параллельное предложение: «не давай ничего преждевременно!») – не давай ничего слишком поздно! (первое относится к уровню развития отдельного ученика, последнее – к культурному уровню всего человечества).

          Мы только указали на оба правила. Но по многим соображениям мы особенно рекомендуем читателю продумать самому их содержание. Стоит поразмыслить над тем, что взрослый человек не должен бы иметь основания смотреть с презрением и даже с насмешкой на свою старую школу, на содержание и формы обучения в ней, на учебные книги и самого учителя и с горестью чувствовать, что он вынужден и своего ребенка предоставить таким же мукам. Школы же, в которых господствует современный дух, могут гордиться тем, что родители их учащихся искренне сожалеют, что не могут еще раз стать детьми, чтобы наслаждаться благами разумной педагогики и дидактики. Имеются, однако, и противоположные примеры. Многие школы отстают от духа настоящего времени, пусть они прислушиваются к нашим предостережениям!..

          5. Обучай наглядно!Этому правилу я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место. Но все его значение редко оценивается в должной мере. Оно является основой новейшего обучения, подлинным принципом элементарного обучения в новой школе.

          Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие – здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но и противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности.

          Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления на ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием.

          Со времен Руссо и Песталоцци, которым мы (после Локка) обязаны бесконечно многим, многие держались того мнения, будто принцип наглядности следует ограничивать первоначальным обучением или относить только к элементарной арифметике и геометрии. Но это были весьма односторонние взгляды. Всякое ясное и верное познание юноши – как познание внешних предметов, так и познание внутреннего состояния самого духа – исходит из чувственных восприятий и только из них. Способность восприятия имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Посредством первой при помощи органов чувств человек воспринимает отдельные предметы мира и их признаки, по средством второй перед его сознанием обнаруживаются отдельные состояния духа. Приобретенные таким образом представления называются внешними и внутренними наглядными представлениями и всегда воспроизводят нам только отдельные предметы. Последние являются во всяком обучении – как в преподавании закона божия и языков, так арифметики и геометрии – первым и ближайшим, что должно быть воспринято учащимися. Рассудок или умозрительная способность затем уже сама по себе овладевает ими, чтобы посредством исключения (абстрагирования) индивидуальных признаков и объединения общих создавать высшие или более общие представления и понятия. Поэтому принцип наглядности требует: исходи из чувственно воспринимаемого и переходи от него к понятиям. Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность изгнать бессодержательное учение, пустую, никчемную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его нормальному развитию.

          Само собой разумеется, в условиях школы не всегда возможно непосредственно дать ученикам те наглядные представления, которые лежат в основе всех изучаемых понятий. Но, однако, в большинстве случаев это может и должно иметь место. Там же, где это невозможно, приходится прибегать к изображениям на картинах, к воспоминаниям о пережитом детьми за стенами школы, к сравнениям, аналогиям и другим средствам. Но необходимо признать, что умственное образование учеников успешно подвигается вперед там, где дело ведется таким образом, и оно превращается в пустое, никчемное занятие им, где такие приемы отсутствуют. Где, например, география изучается без родиноведения, без создания наглядных представлений посредством карт, рисунков и т.д.; где история излагается без конкретных, жизненных образов, в виде абстрактной схемы, которая навязывается памяти; где религия преподается посредством заучивания наизусть текстов, по большей части совершенно чуждых ребенку, там царит старый, отвратительный, мертвящий формализм. Это учение для школы, а не для жизни, это – вооружение детей пустыми, бессодержательными знаниями, которые многие принимают за истинные в течение всей своей жизни, а другие в своем тупо


--
Автор Дистервег А.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4)


[Комментировать]