Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики / Страница 6

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)
еолог англиканской реформации У. Тиндел перевел Библию на английский язык.

          "Отец» Реформации в Германии Мартин Лютер признавал важность и даже необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (послание 1524 г.). Как считал Лютер, в научной подготовке, знании классических древних языков и литературы нуждаются власти предержащие в миру и церкви. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр.

          Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате "О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей ежедневно, на один-два часа, отправлять детей в школу.

          Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

          Ученик Лютера Ф. Меланхтон известен не только как теоретик, но и практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в выработке научного мышления и освоении ораторского искусства. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал изучение краткого курса грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составлением писем, переводами, диспутами, индивидуальными выступлениями. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должно входить усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить прежде всего классическая литература.

          Меланхтон сделал немало, чтобы осуществить свои идеи на практике. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике, они получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов: в Вюртемберге, Марбурге, Иене, Кенигсберге, Тюбингене, Гейдельберге, Франкфурте и т. д.

          Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский вселенский собор (1545 – 1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 г.). Главными способами борьбы с ересью, как записано в "законах» (costitutiones) ордена, назывались "проповедь, исповедь и воспитание". Иезуиты претендовали на роль носителей "католического гуманизма", они использовали идеи Возрождения. Например, педагогические взгляды Вивеса заметно повлияли на создателя ордена И. Лойолу. Иезуиты основательно переосмыслили идеи главного противника – Реформации. Как замечает современный французский историк педагогики Р. Мушамбер, "враги в вопросах веры, иезуиты нередко сходились с протестантами в вопросах школьного образования". По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания изворотливых, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви.

          4.2. Школа в XV – начале XVII в.Развитие западноевропейской школы в XV – первой трети XVII в. тесно связано с происходившими в обществе социальными, экономическими и политическими процессами. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Рождалось индустриальное общество, которое нуждалось в ином педагогическом подходе и учебных заведениях иного типа. Школы указанного периода можно классифицировать по трем основным типам – элементарного, повышенного общего и высшего образования.

          Школы элементарного (начального) обучения стали ареной соперничества нового и старого. Особенно заметна была конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

          Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

          Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в 1529 г. составляет "малый катехизис". Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

          Программа протестантских начальных школ чаще ограничивалась чтением Катехизиса, иногда в нее включали письмо, церковное пение. К обучению по воскресеньям был добавлен еще один день.

          Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии), которые предназначались для детей горожан, реже – крестьян в возрасте от 5 до 11 – 12 лет. Школы для мальчиков и девочек были отдельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Так, "Веймарский устав» (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. "Учебный план Эйслебена» (1527) предусматривал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому "школьному катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

          Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял "Катехизис собора» (автор кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось повсеместное открытие католических воскресных школ для низших слоев населения и начальных учебных заведений – для знати.

          В католических приходских воскресных школах изучали Библию. Этим же занимались католические конгрегации: пиаристы, лазариты, урсулинки, елизаветинки, создававшие школы для бедных, благочестивые школы и пр.

          Католики – выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения включала как минимум чтение, письмо, счет, церковное пение.

          В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у таких школ были крайне редко, и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевал из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делят по уровню подготовки.

          На протяжении XV – середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на "школьные деньги» и натуру от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

          Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. "Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать", – узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

          Воспитание в учебных заведениях элементарного образования происходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом в развитии школьного образования. Как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, он "парализовывал школу".

          В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, к примеру, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г. был коронован, а 17 сентября "довольно жестоко высечен» наставником.

          В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. при обучении родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду для письма используют уже не уголь, а перья. При обучении счету в середине XV в. переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, которые применяли вплоть до конца XVIII в.

          Учебных пособий, разработанных специально для детей, фактически не было вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников (например, упомянутые "малые катехизисы). Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

          Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Страшные удары наносили войны, особенно 30-летняя война (1618 – 1648): разрушались школы, гибли учителя.

          Элементарное образование можно было получить только в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Значительная часть детей не получала даже начатков образования. Из французских документов начала XVII в. следует, что большинство учащихся "не могли сколько-нибудь удовлетворительно читать". Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет: "Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве".

          Учебные заведения повышенного общего образования XV – первой трети XVII в. генетически так или иначе были связаны с предшествующими городскими и церковными школами.

          Городские (латинские) школы возникали в связи с развитием в Европе торговли и промышленности. В XV в. городские школы существовали во всех крупных городах Западной Европы. Сеть их продолжала расти в XVI –XVII вв. Городские школы носили более светский характер, нежели прежние заведения. Секуляризация коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и государственным властям. Впрочем, церковь оставила за собой особое влияние. Это выражалось прежде всего в школьном воспитании, построенном на религиозных основах. Зачастую возглавляли школы и преподавали там служители церкви.

          В Центральной Европе особую роль в учреждении и преобразованиях городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов в этом направлении было учреждение М. Лютером в Эйслебене низшей и высшей латинских школ (1527). Спустя два десятилетия в Германии появились еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: "Учебным планом Эйс-лебена» (1527) И. Агриколы (1492 – 1566), "Саксонским учебным планом» (1528) И Меланхтона, "Учебным планом» (1528)

          И. Бугенгагена (1485 – 1558), "Вюртембергским учебным планом» (1559) И. Бренца и др.

          Первую крупную протестантскую городскую школу в Эйслебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала чтение "школьного катехизиса» на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение древнегреческих авторов, беседы на "мирские темы". Для последних использовалось "Педология» Мозеллана (первое издание 15'18 г.). В пособии предлагались, например, примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

          Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агриколы, дополнил ее древнегреческим и древнееврейским языками. Во главу учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа пяти-шестилетнего изучения грамматики, чтения произведений Теренция, Плав-та, Эзопа и других римских и греческих классиков, сочинений на латинском языке П. Мозеллана, Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона (И. Бугенгаген, И. Бренц, И. Вольф и другие) пошли еще дальше по пути обогащения программы городской школы, в частности, за счет расширения объема чтения классической греко-римской литературы.

          В обычной городской школе царили вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городской школы в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам – на память повторяли выученное за неделю. Занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций, а также диспутов на латыни с произнесением монологов, диалогов. Классы формировались по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

          В городских школах практиковали театральные представления (мистерии), которые содействовали повышению культурного уровня, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовали классические тексты (Плавт, Теренций и пр.) и сочинения национальных писателей.

          Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего образования: гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

          Первые гимназии появились в Германии. "Отцом» этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В его "Саксонском учебном плане» предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учеников. Программа на этой ступени дополнялась. На уроках римской литературы изучали сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинении латинских виршей. Вместо латинской грамматики предлагалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии существовал нерушимый закон обязательного общения лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

          В 20-х гг. XVI в. многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии.

          Центром гуманистического образования стала гимназия, созданная в 1537 г. в Страсбурге И. Штурмом (1507 – 1589). Альфой и омегой обучения были классические языки и литература. В 1578 г., например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, ученики имели персональные словари древних языков.

          В гимназиях "вульгарная» латынь уступила место классическому латинскому языку, формальная риторика – изучению литературы, средневековая диалектика – математике. Было возобновлено обучение древнегреческому языку, преподавали и древнееврейский язык.

          В условиях царившей суровой, палочной дисциплины приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гольдельберге (Силезия), которой руководил Фридланд Троцендорф (1490-1556), существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили "республикой", избирая "сенат", "консулов", "трибунов", "цензоров". Каждый класс назначал "квестора", который помогал поддерживать дисциплину, и "эфора", ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул "несменяемого диктатора".

          Провинившиеся гимназисты держали ответ перед представителями » республики".

          Английские грамматические школы и их разновидность – публичные школы – относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Первые публичные школы основаны в конце XIV – первой половине XV в. в Винчестере (1387), Итоне (1449). Школы учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. Здесь обучались дети состоятельных родителей, так как плата за обучение была высокой.

          Заметную роль в распространении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г. Дж. Колетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: "... катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы".

          Во Франции в середине XV в. появились коллежи. Эти учреждения ведут начало от постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые учебные заведения такого типа возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 г. ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи выделялись в самостоятельные учебные заведения общего повышенного образования.

          В учреждении коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Так, статус коллежа 1452 г. был разработан кардиналом д'Эстувилем. Основал коллеж и лидер гугенотов – адмирал Колиньи; протестанты учредили в XVI в. несколько коллежей: в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне.

          Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в 1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) они насчитывали до 25 тыс. учеников.

          В коллеже особое внимание уделялось изучению латинских литературы и языка. Ученики дважды в месяц писали латинские сочинения. Во время каникул им вменялось в обязанность готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен учебного заведения. По средам и воскресеньям учащиеся освобождались от занятий для отправления религиозных обрядов.

          Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж (scola aquitanica). Программа десятилетнего обучения во многом совпадала с программой гимназии Штурма. При изучении классических языков и литературы акцент был сделан не на грамматику, а на разговорную практику. В отличие от германских гимназий учащиеся изучали родной язык. Довольно широко был представлен курс математики.

          Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов. Среди их выпускников – известные деятели эпохи Возрождения, в частности Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483-1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды) под руководством А. Гегиуса. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение.

          Педагогическая деятельность в школах иеронимитов во многом была направлена на то, чтобы научить учащихся совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на шесть-восемь лет обучения. Программа намечалась по образцу городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен систематически изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, поначалу в школах иеронимитов не изучали произведений классических античных авторов. Но в период 1480 – 1525 гг. в программу была включена классическая латынь, и предметом изучения стали произведения Плавта, Теренция, Цицерона, Вергилия, Горация, Сенеки, Саллюстия, Плиния, Ювенала.

          Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV – начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства – дворцовые школы. Подобные учреждения получили распространение в небольших государствах Германии и Италии (в Мейсене, Вероне, Падуе, Венеции, Флоренции). Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической мысли и школьной практике. Враждебность к новому образованию и приверженность идеям Возрождения причудливо сочетались в этих учебных заведениях. Учащихся j дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприще. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской.

          В лучших дворцовых школах (например, в Мантуе под руководством В. да Фельтре) особое значение придавали умственному и физическому развитию воспитанников, для чего были соединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

          В. да Фельтре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе его воспитанников также оказалось до 80 отпрысков знати и высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспитательное учреждение дом счастья. По суждению В. да Фельтре, воспитание должно содействовать гармоничному развитию "тела, ума и сердца". Поэтому в школе дети много постоянно упражнялись физически: верховая езда, спортивная борьба, фехтование, стрельба из лука, бег, плавание, военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. да Фельтре: "Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор". А главными предметами программы были классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, преподавали математику, логику, живопись, музыку, танцы, правила этикета.

          Педагогическим новшеством стало совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Много внимания уделялось нравственному воспитанию, в основу которого была положена христианская мораль (Витторино да Фельтре лично преподавал богословие). Руководитель "дома» счастья избегал телесных наказаний ("в одной любви заключается радость и достоинство учителя"), стремился пробудить в учениках стремление к самосовершенствованию ("умственному честолюбию").

          Б. Гуарини – руководитель школы для знати в Ферраре – считал непременным компонентом школьного обучения не только классическое образование, но и новые языки и литературу, а также естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез средневековой традиции. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини писал: "Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать". Школа Гуарини давала такое образование. Здесь отдавалось предпочтение занятиям по естественнонаучному циклу, прививались некоторые профессионально-трудовые навыки.

          В XVI –XVII вв. прочные позиции в сфере повышенного образования заняли школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы.

          Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561). Обычно плату за обучение не брали, так что у иезуитов могли учиться и талантливые выходцы из низов. В 1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы.

          Знаменитым был коллеж иезуитов Ла Флеш во Франции. У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Некоторые видные европейские деятели весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы. "Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их", – утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561 –1626).

          Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Кор-нель, Ж.-Б. Мольеридр.). Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: "Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям". Ему вторит Г. Лейбниц: "Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности".

          Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Согласно школьным уставам иезуитов 1588, 1599, 1614 гг., генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений Генералу ордена каждые три года подавался реестр с поименным перечислением учащихся и преподавателей.

          Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и довольно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Деятельность иезуитов была направлена на то, чтобы j дети забыли своих родителей и полностью подпали под их влияние. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало быть бесстрастным судьей. Он должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (воздействовать более "страхом бесчестия, нежели наказания").

          В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики занимались гимнастикой, верховой ездой, плаванием, фехтованием. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким – 180 дней – и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным "корректорам". Однако в коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.

          Школьные уставы объявляли "центром образования» христианство. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным верованиям и убеждениям.

          В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие "грамматические классы » и старшие "классы риторики".

          Древние языки и литературу учили по трудам античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы также служили для упражнений в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, поощрялось осуждение в них "нравственно соблазнительного". Обучение истории и географии было оторвано от национальной почвы. Источником знаний становились преимущественно сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории "служит на гибель тому, кто ее изучает". Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали использовать географические карты с учетом тогдашних открытий.

          Однако, в сущности, иезуиты всегда были противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников "закрытой книгой". В лучшем случае, как это было в Л а Флеш, преподавали геометрию и искусство фортификации.

          Метода обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно выучить не менее трех-четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения материала предшествующей недели. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в "классах риторики» предварялось кратким повторением материала "грамматических классов". Девизом служил лозунг: "Важнее основательность, чем объем знания".

          Излюбленным дидактическим приемом были различные соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост – "декурионов» – и пр.

          В XV –XVI вв. продолжала расширяться сеть университетов. В XV в. их в Европе насчитывалось до 80, в следующем столетии – уже около 180. Растет и число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов в 1426-1485 гг. составляло ежегодно в среднем 310 человек, а в 1528-1569 гг. – 622 человека, то есть увеличилось вдвое. А в Саламанкском университете (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.

          Высшее образование стало ареной соперничества представителей уходящей и новой образованности. Созданием новых, реорганизацией действующих университетов занимались римско-католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения.

          Так, в пределах германских государств в XVI –XVII вв. действовали семь университетов, контролируемых Ватиканом (в Кёльне, Лейпциге, Вене и других городах). Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты (studia superiora) открывал орден иезуитов. Их университетский курс состоял из двух циклов: трехлетнего философского и четырехлетнего теологического. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле в ограниченном объеме изучались математика, геометрия и география.

          Из-за тесных связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения.

          Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии оказался реорганизованный М. Лютером и Ф. Ме-ланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Так же как и другие протестантские университеты XVI в. (Марбурский, Кёнигсбергский, Иенский, Гельмштадтский и др.), он был освобожден от контроля Ватикана и подчинялся светским властям.

          В Англии наиболее сильное влияние Реформация оказала на университет в Кембридже. Осуществленные У. Тинделем (1484 – 1536) и X. Латимером (14857 – 1555) преобразования привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого заметное место устойчиво заняли представители третьего сословия.

          Некоторые университеты превратились в центры образованности в духе Возрождения. Поначалу это были университеты Италии (Павия, Флоренция, Падуя, Милан, Рим). Под влиянием основателей национальной литературы (Данте, Бокаччо, Петрарки) страстью многих сделались культура и искусство античной эпохи.

          Цитаделью новой образованности стал Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458 г.). В 40-х гг. XVII в. в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. В университетах Франции в XVI –XVII вв. существенно изменились методы преподавания истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений обратились к подлинной науке, используя карты великих географических открытий.

          Яркий пример появления высшего учебного заведения на началах идей Возрождения – Страсбургский университет (1621), который образовался из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования стал ряд других университетов Германии (во Фрайбурге (1457), Вюртемберге (1502) и др.), Оксфордский университет в Англии. Профессором последнего, например, был Эразм Роттердамский.

          Вопросы-задания1. Дайте характеристику педагогических идей европейского Возрождения. Подробнее проанализируйте взгляды его представителей.

          2. Сопоставьте педагогические идеи римско-католической церкви, Возрождения и Реформации. Найдите в них общее и особенное. Проанализируйте взгляды деятелей Реформации, сыгравших особую роль в сфере образования.

          3. Кто возглавлял контрреформацию в школьном деле? Расскажите об этом.

          4. Проследите эволюцию церковных школ в Западной Европе в эпоху позднего средневековья.

          5. Какие учебные заведения возникли из городских школ? Расскажите о программах, методах этих учебных заведений.

          6. Расскажите об эволюции университетов в Европе в XIV-XVII вв.

          Источники и литератураАнтология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х тт. М., 1994.

          Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль.

          Вып. 1,ч. 1-2. М., 1989-1990.

          Безрогое В. Г., Мошкова Л В., Огородникова И И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе//Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. М.,1996.

          История педагогики. Ч. 1, гл. 5. М.,1995.

          Монтен М. О воспитании детей//Опыты: В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. М., 1979. – С. 135-166.

          Мор Томас. Утопия. М.,1953. – С. 117-167.

          Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. 6. М., 1988.

          Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. Первая книга. Гл. 14, 15, 21 – 24. Л.,1938.

          Уваров П. Ю. Университет в средневековом городе//Культура и искусство западноевропейского средневековья. М.,1981.

          Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй/Пер, с нем. М., 1979.

          Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. 2. М., 1981.

          Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991.

          Эразм Роттердамский. Похвала глупости. Гл. 13, 14, 32. М., 1991.

          Раздел IV. Школа и педагогика в новое и новейшее времяГлава 1. Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке (середина XVII – конец XVIII в.)1.1. Общий взглядВ XVII –XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

          В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества.

          Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость» на латинском языке.

          Нидерландская революция (1566-1609), Английская революция (1640 – 1660), война за независимость США (1777 – 1783), Французская революция (1789-1794) – таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII-XVIII вв.

          1.2. Педагогическая мысль начала нового времениЭлементы новых социальных отношений, подходов к человеку, воспитанию и обучению исподволь зарождались в недрах феодализма в XIV –XVII в., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.

          В преддверии нового времени (XVII – начало XVIII в.) в духовной сфере постепенно происходит переход от богословско-религиозной к светской аргументации. Как писал Ф. Энгельс, "место догмы, божественного права заняло право человека".

          XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций – творчество ряда мыслителей.

          Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561 – 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

          Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 – 1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе "Всеобщее наставление» Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку – методологию образования. Он установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

          Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596-1650). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я. А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.

          Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек – не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать подобный дуализм человеческой сущности.

          В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал он, когда писал: "Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что, плача, приказывая и пр., мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам".

          Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

          Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я. А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.

          Жизненный путь Я. А. Коменского тесно связан с трагической и мужественной борьбой чешского народа за свою национальную независимость. Он был среди тех, кто возглавлял общину "чешских братьев» – прямых наследников национально-освободительного гуситского движения. Выходец из семьи члена общины "чешских братьев", Коменский получил начальное образование в братской школе. Блестяще закончив латинскую (городскую) школу, в дальнейшем он приобрел наилучшее для своего времени образование. В пражском Карловом, Герборнском и Гейдельбергском университетах Коменский изучает творчество античных мыслителей, знакомится с идеями выдающихся гуманистов и философов своего времени. После путешеств


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)