Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем / Страница 4

Главная (1 2 3 4 5 6)
содержания учебной дисциплины

          Ведущий компонент – это стержень всего содержания, ее системообразующее начало. Ведущие компоненты соотносимы с тем или иным видом подготовки и определяются его функциями. По функциям и ведущему компоненту содержания различают три типа учебных дисциплин.

          Первый тип – учебные дисциплины, основное назначении которых состоит в формировании системы научных знаний. Ведущим компонентом содержания здесь являются знания. К первому типу относятся все предметы естественнонаучного цикла. Ряд предметов гуманитарного и общепрофессионального цикла.

          Второй тип – учебные дисциплины с функцией формирования способов деятельности. Ведущий компонент – способы деятельности. Ко второму типу относятся дисциплины общетехнического и общественно-гуманитарного цикла.

          Третий тип – учебные дисциплины с функций воспитания отношений. Ведущий компонент – отношения. К третьему типу относятся преимущественно предметы общественно-гуманитарного цикла и отдельные дисциплины общетехнического цикла.

          Ведущий компонент содержания в учебных дисциплинах разных типов соотносится с различными видами деятельности и видами подготовки. А поскольку за тем или иным видом подготовки стоят учебно-профессиональные задачи, то ведущий компонент содержания разрабатываемой дисциплины увязывается с их определенным набором.

          Блок 2. Разработка таксономии целей учебной дисциплины

          Процедуры данного блока направлены в первую очередь на детализацию общего представления о ведущем компоненте содержания учебного предмета. Таксономичное построение целей (постановку и последующую группировку целей) в данном случае целесообразно осуществить через конечные результаты обучения. Тем самым создается существенная предпосылка для более полного учета тех конкретных знаний и способов деятельности, которые непосредственно связаны с решением установленного для данного предмет набора учебно-профессиональных задач.

          Блок 3. Предварительное наполнение ведущего компонента содержания учебного предмета.

          Процедуры направлены на отбор учебных элементов из ранее подготовленного общего списочного состава учебных элементов для последующего включения в содержание проектируемой дисциплины. Главным ориентиром для проведения отбора служит таксономия целей, поскольку за каждой единичной целью таксономии стоит вполне определенные учебные элементы.

          Процедуры структурирования содержания учебного предмета.

          Блок 1. Определение фукнционально-логической схемы содержания учебного предмета.

          Процедуры блока направлены на общую компоновку содержания дисциплины (расчленение его на темы, установление очередности их изучения в разрабатываемой дисциплине). Исходной базой для общей компоновки служит последовательность решаемых в дисциплине учебно-профессиональных задач, поскольку последние в целом предопределяют логику построения учебного материала.

          Структурирование содержания дисциплины проводится от общего к частному, от целого к его составным частям. Поэтому для общей компоновки содержания предмета нужны не отдельные, разобщенные учебные элементы, а вполне определенные их сочетания, иначе говоря – узлы. В рамках такого узла элементы испытывают значительные преобразования: они уплотняются, укрупняются, унифицируются. Узлы могут иметь различную форму: предметно-образную (представленческую), понятийную, мировоззренческую, деятельностную, концептуальную.

          В ходе общей компоновки содержания дисциплин узлы выделяются в строгом соответствии с содержанием учебно-профессиональных задач. Подобный подход можно применить к ряду общеобразовательных дисциплин. Однако для предметов естественно-математического и гуманитарного циклов первого типа исходной базой общей компоновки содержания служит генетическая логика науки как системы знаний и логика исследовательской деятельности как способа отражения науки.

          Формирование каждого узла должно иметь решающее значение для реализации тех или иных целей дисциплины (требование адекватности таксономии целей). Выделенные узлы подвергаются фильтрации – сходные по содержанию, во избежание дублирования, из состава изымаются.

          Построение функционально-логической схемы содержания дисциплины завершается распределением узлов в определенной тематико-временной последовательности. С помощью функционально-логической схемы определяется место разрабатываемой дисциплины в учебном плане, проводится взаимное согласование с другими дисциплинами.

          Блок 2. Предварительное структурирование содержания учебной темы.

          Процедуры связаны с определением логики учебных тем посредством установления адекватной последовательности узлов. Устанавливаемая последовательность узлов должна соответствовать преемственному развитию содержания, переходу процесса обучения от одного качественного состояния к другому и отвечать требованиям полноты усвоения учебного материала и постепенного его усложнения. При этом последовательное укрупнение учебного материала должно сопровождаться текущим и заключающим обобщением и систематизацией.

          Блок 3. Поэлементный анализ учебной темы.

          Процедуры блока направлены на определение элементного состава узлов, составляющих содержание конкретной учебной темы разрабатываемого предмета. В начале определяются операционные (операционально-интеллектуальные и операционально-практические) учебные элементы. После этого определяются информационные учебные элементы.

          Для оценки значения учебных элементов (УЭ) в реализации содержания учебной темы и дисциплины в целом вырабатываются определенные критерии. Анализ литературы позволяет сформулировать следующие критерии:

          значение УЭ для усвоения содержания учебной темы;

          значение УЭ для других тем данной дисциплины;

          необходимость УЭ для реализации содержания других дисциплин, для выполнения курсовых и дипломных проектов;

          влияние учебной информации на формирование системы профессиональных знаний;

          значение УЭ для развития системного мышления;

          значение УЭ для формирования основных видов профессиональной деятельности;

          значение УЭ для формирования мотивации учения и труда, в развитии интереса к овладеваемой профессии.

          Критерии оценки значимости УЭ уточняются в зависимости от специфики разрабатываемых дисциплин. Например, при построении дисциплин естественно-математического цикла при отборе фактов основное предпочтение отдается:

          – фактам, создающим эмпирическую базу для формирования понятий и усвоения законов и теорий разрабатываемой дисциплины и дисциплин общетехнического цикла;

          – фактам, способствующим мотивации и эмоциональной окраске учения.

          При отборе понятий основное внимание уделяется:

          понятиям, объединенным сущностью и формулировкой закона;

          понятиям, способствующим формированию системности научных знаний;

          понятиям, получающим свое последующее развитие в дисциплинах общетехнического и специального циклов, производственных практиках;

          понятиям, имеющим наибольшую политехническую и мировоззренческую ценность;

          понятиям, определяющим формирование различных видов деятельности.

          В процессе определения содержания и разработки программы дисциплины учитывается доступность отобранного учебного материала. Категория доступности материала при этом рассматривается в двух аспектах: содержательно-логическом (сложность учебного материала) и психологическом (подготовленность студентов). В этой связи выделяются комплексные критерии трудности:

          несоответствие учебного материала знаниям и представлениям обучающихся;

          несоответствие опыту деятельности (познавательной и практической);

          несоответствие потребности и интересам студентов.

          Согласно первому критерию трудности, при конструировании содержания учебного материала необходимо учитывать его объем и сложность, что во многом определяется количеством единиц содержания. При отборе единиц содержания (понятий) целесообразно использовать матричную методику. Она представляет возможность выделить в учебном материале систему понятий, определить их значимость, установить между ними прямые и обратные связи, сократить их число за счет менее важных локальных понятий.

          Соответствие учебного материала опыту деятельности, потребностям и интересам обучающихся проверяется эмпирической методикой. Суть ее заключается в том, что по отобранному материалу составляются конспекты занятий, где подробно описывается содержание, деятельность преподавателя и студента, по ним проводится экспериментальное обучение. Наблюдение за процессом обучения и контрольные срезы позволяют скорректировать содержание учебного материала, вопросов, задач, заданий для самостоятельной работы и т.д.

          Поэлементный анализ учебной темы приводит к установлению внутрипредметных и межпредметных связей на основе преемственного развития содержания. Выявление внутрии межпредметных связей фиксируется с помощью текстового описания взаимосвязанных учебных элементов: план-карт; табличных средств, в которых по графам размещается перечень вопросов, тем разрабатываемой и других дисциплин; сетевых графиков; сводно-тематических планов, межпредметных связей и т.д.

          Структура каждой темы считается разработанной, если она включает следующие разделы:

          название темы;

          содержание темы (с возможной разбивкой на подтемы);

          перечень рекомендуемых практических работ;

          перечень межпредметных связей;

          примерные требования к уровню усвоения учебного материала.

          Блок 4. Экспертная оценка и корректировка содержания учебной дисциплины.

          Общий состав отобранных УЭ и структура дисциплины проходят экспертную оценку по разработанным критериям и последующую доработку. В качестве экспертов привлекаются опытные преподаватели соответствующих предметов, педагоги-исследователи, а также сами студенты. Процедуры формирования экспертных оценок групп и самой экспертиз достаточно хорошо разработаны.

          3.2.3. Общая характеристика умений как результата обученияВиды умений, формируемые в обучении.

          При обучении любой дисциплине должны формироваться 4 основных взаимосвязанных вида умений:

          1) умение решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по предмету (типовые умения);

          2) умения осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету (логические умения);

          3) умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по предмету (творческие умения);

          4) умения осуществлять общие приемы учебной работы (учебные умения).

          Умения решать типовые предметно-специфические задачи

          Выделяют два уровня предметно-специфических умений – конечный и промежуточный.

          Конечный уровень умений специалиста включает умение решать итоговые задачи и умения профессиональной деятельности. По отношению к конечным задачам решение всех остальных задач и обучение умениям их решать являются промежуточными.

          Умения конечного уровня специалистов составляют его профессиональный профиль. Умения промежуточного уровня служат основанием профиля специалиста. И те, и другие умения обучающийся приобретает при обучении разным дисциплинам, обеспечивающим формирование умений решать задачи разных уровней, что и должно быть результатом обучения отдельным дисциплинам.

          Возможные уровни умений определяют порядок работы по их заданию. Сначала осуществляется задание конечных умений на уровне профиля, а затем задают умения промежуточных уровней разной степени конкретности. Результатом этих процессов является система умений, которая должна быть реализована с помощью обучения разным дисциплинам.

          Чтобы задать результаты обучения по дисциплине, необходимо выделить требуемый набор умений (определить их состав) и установить требуемый уровень усвоения этих умений.

          Свойства действий и умений как результата обучения

          Все виды действий и умений их осуществлять обладают определенным набором свойств или параметров (характеристик).

          Параметры действий разделятся на первичные и производные от первичных.

          К первичным относятся: форма действия, мера осознания операции, полнота операции относительно продукта действия, обобщенность действия.

          По форме отличают материальные, речевые, умственные действия. Материальные действия предполагают наличие внешних объектов (или их моделей), а также операций с ними и знаками на носителях (текстах, схемах и т.д.). Речевые действия осуществляются с использованием собственной речи (внешней или внутренней) без манипуляции и внешних опор. Умственные действия включают только операции с внутренними образами и понятиями как значениями речевых единиц без операций с их знаковой формой. Операции действий могут быть осознаваемыми и автоматизированными.

          Состав операций (осознаваемых или автоматизированных) может быть как полным и достаточным, так и неполным для получения нужного результата. Объем класса объектов, по отношению к которым действия могут осуществляться правильно, задает такой параметр как обобщенность действия.

          Производными от первичных параметров действий являются: правильность, скорость и легкость осуществления, прочность.

          Правильность действий определяется полнотой операций, скорость действий – формой, автоматизированностью, прочность – формой и автоматизированностью действий, а также их обобщенностью.

          При задании перечисленных характеристик действий указываются градации, определенность и количество которых различны по каждому параметру. Так, по параметру формы – градации задаются видами формы действия (материальные, речевые, умственные). По параметрам полноты и автоматизированности операций градации могут быть установлены от 0 до 100%. Обобщенность может быть представлена тремя уровнями: низкая, средняя, высокая.

          На основе возможных градаций характеристик действий устанавливаются и уровни овладения действиями по каждому параметру.

          Так, по параметру формы ориентировочных операций в усвоении действий различают три уровня:

          до умения выполнять действия с опорой на его описание (материальная форма);

          до умения выполнять действия без опоры на инструкцию, но предварительно ее вспоминая в развернутом виде вслух или про себя (речевая);

          до умения выполнять действие без опоры на текст и без развернутого воспроизведения его описания с мысленным предварительным проговариванием порядка выполнения действия.

          По параметрам автоматизированности и полноты практически также выделяют три уровня сформированности действий: 30 – 40%, 40-75%, 75-100% операций.

          По параметру обобщенности уровень усвоения определяется по объему охватываемых классов явлений в пределах данной области или разных областей.

          Логические, эвристические (творческие) и учебные умения.

          Состав логических приемов мышления, являющихся необходимым условием его успешности, описывается с использованием приемов формальной логики:

          определение понятий;

          подведение под понятие и выведение характеристик объекта по понятию о нем;

          построение суждения;

          обращение суждений;

          осуществление самых разнообразных умозаключений (дедуктивных и индуктивных);

          построение классификаций, доказательств, опровержений.

          Логические операции являются необходимыми, но не всегда достаточными для решения задач и проблем. При решении некоторых задач следует применять поисковые эвристические операции, которые составляют невыводные компоненты решения.

          Выделен следующий ряд эвристических операций:

          обобщение задачи;

          конкретизация задачи;

          последовательность доопределения задачи и ее переформулирования;

          соотнесение условий с требованиями задачи, деление задачи на подзадачи;

          перевод прямой задачи в обратную;

          варьирование свойств ситуаций с точки зрения требований задачи;

          включение объекта в новые связи и структуры;

          выделение объекта из естественной структуры;

          перегруппирование элементов структуры;

          перекодирование в язык образов;

          расширение области поиска;

          использование аналогий из далеких и близких областей;

          движение от искомого к данным и др.

          К общеучебным умениям относятся умения осуществлять такие действия, как уяснение содержания учебного материала из письменных и устных сообщений (составление плана, резюме, конспекта) на основе анализа, выведения, сравнения, обобщения и др. операций; отработка и закрепление знаний и умений по любым предметам методами непроизвольного и произвольного опосредованного запоминания и поэтапной интериоризации в действиях.

          Выводы1. Образовательная программа (ОП) представляет собой документ, определяющий содержание и план развертывания целенаправленного процесса воспитания и обучения во времени с указанием принятых способов учебно-воспитательной деятельности. ОП включает в себя: учебный план; программы учебных дисциплин; программы, определяющие содержание и план проведения всех внеучебных мероприятий. Образовательные программы подразделяются на три типа: традиционные, интегрированные, междисциплинарные.

          2. Для проектирования содержания подготовки специалиста в вузе целесообразно использовать комплексную методику, включающую 3 составляющих:

          а) методика предпроектного анализа профессиональной деятельности специалиста;

          б) методика проектирования;

          в) методика проектирования содержания учебной дисциплины.

          3. Наиболее приемлемой концептуальной моделью проектирования содержания подготовки специалистов является тезаурус. Первичными единицами тезауруса предметной области являются дескрипторы – ключевые слова, отражающие его основное содержание.

          Рекомендуемая литература к главе III1. Володарская И.А., Митина А.М. Цели обучения в педагогике высшей школе. – М.: НИИ ВШ, 1986. – 47с.

          2. Гурье JI.И. Стратегия проектирования гибких многоуровневых образовательных программ в технологическом университете на основе квалиметрического подхода // IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. – Kazan, 2002. – C.175-178.

          3. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. – 1987. – ? 6. – С.25-29.

          4. Дмитриенко Т.А. Управление учебной деятельностью студентов в процессе изучения комплекса технических дисциплин: Пособие для преподавателей. – Свердловск, Изд-во СИПИ, 1989. – 239с.

          5. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усепов В. Интеграция учебных предметов // Сов. Педагогика. – 1987. – ? 5 – С.42-47.

          6. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. – 1987. – ? 6. – С.25-29.

          7. Ильясов И., Галатенко Н. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Высш. шк., 1994. – 230с.

          8. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: Дис... д-ра пед.наук. – Казань, 1998. – 407с.

          9. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. – Казань: Изд-во КГТУ, 2000. – 229с.

          10. Клещева Н.А., Штагер Е.В. Построение информационных моделей учебных дисциплин (методологические, методические, организационные основы): Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1998. – 85с.

          11. Колотвари И., Сеченникова Л. Интегрированный курс, как его разработать // Народное образование. – 1998. – ? 2. – С.23-25.

          12. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование: Монография. – М.: Изд-во МГУА, 1998. – 305с.

          13. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 230с.

          14. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – 2-е изд., перераб. – М: Высш. шк., 1992. – 213с.

          15. Махотин Д.А. Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология': Автореф. дис. : канд. пед. наук. – М., 2000. – 14с.

          16. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: Автореф. дис. : канд. пед. наук. – Ижевск, 1995. – 22с.

          17. Мирошниченко А.А. Профессионально-ориентированные структуры учебных элементов. – Глазов: Изд-во Глазовского ун-та, 1999. – 62с.

          18. Петрова И.П., Тюников Ю.С. Построение содержания учебного курса в вузе с учетом профессиональной направленности: Метод. рекомендации. – М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. – 45с.

          19. Стайнов Г.Н. Проектирование педагогической системы преподавания курса «Детали машин». – М.: Педагогика Пресс, 1999. – 192с.

          20. Стайнов Г.Н. Педагогические системы преподавания общетехнических дисциплин. – М.: Педагогика Пресс. – 202с.

          21. Селезнева Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. – 23с.

          22. Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. – 140с.

          23. Серчинок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дис... канд. пед. наук. – СПб., 1992. – 18с.

          24. Щипанов В.В. Интегративно-дивергенное проектирование мультдисциплинарных образовательных систем. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. – 173с.

          25. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М. Педагогика, 1989. – 152с.

          Глава IV Проектирование учебных текстов4.1. Учебный текст, его назначение и структура4.1.1. Текст и его роль в коммуникацииПроблема создания учебных текстов становится одной из центральных. Это обусловлено основными тенденциями развития учебного процесса, в центр которого ставится самостоятельная работа обучающихся. Возрастание роли самостоятельной работы в вузе предъявляет все более высокие требования к уровню тех текстов, с которыми работает студент.

          Текст – это любая семиотически организованная последовательность знаков

          Понимание текста зависит не только от синтаксиса, но и от контекста, который может быть внешним по отношению к речи (физическое окружение) и внутренним, собственно речевым. Наряду с этими видами контекста можно выделить социальный и субъективно-психологический контекст (культурные ценности), норму и особенности общения, особый контекст говорящих на данном языке (представления друг о друге, психологическая дистанция), контекст, относящийся к прагматике общения. В контекстах коммуникации производится и воспроизводится смысл.

          В структуре коммуникации, обмена сообщениями выделяется целый ряд составляющих: отправитель, получатель, общение, код, контекст, само сообщение. Все эти составляющие значимы в формировании смысла и значения текстов, которыми обмениваются, в том числе письменных текстов.

          Синектика – значения единиц языка.

          Семиотика – наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе (главным образом естественные и искусственные языки, а также некоторые элементы культуры), природе (коммуникация в мире животных) или в самом человеке (зрительное и слуховое восприятие).

          Выделяют три системы семантик, связанных с понятием интеллекта и влияющих на то, как человек отражает и анализирует мир:

          семантика, связанная с социальными нормами, профессиональным алфавитом;

          ситуативная или функциональная семантика, в которой значения элементов обусловлены целью деятельности;

          индивидуальная семантика, определенная личностной значимостью: профессия, интересы, индивидуальный опыт и т.д.

          Значения – это то, что может быть монологически изложено в качестве устного или письменного текста.

          Значения существуют, реализуя те или иные смыслы.

          Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания. Значения являются своего рода строительным материалом для порождения смыслов, так как осознание человеком действительности может происходить только посредством усваиваемых им извне готовых значений – знаний, понятий, взглядов, которые он получает в обществе.

          4.1.2.Профессиональные текстыКаждый субъект деятельности одновременно является и субъектом общения, причем содержание деятельности обусловливает и содержание общения. Отсюда вытекает возможность определения объема необходимых знаний через анализ содержания и форм общения.

          Если в ролевом плане ожидания могут быть сформулированы при подготовке специалистов, исходя из содержаний квалификационных характеристик, то в предметом – каждому уровню деятельности субъекта соответствует определенный тип знания, регулирующий эту деятельность и представленный в соответствующих профессионально ориентированных текстах, с которыми работает специалист.

          При этом самым высоким уровнем знаний будет отличаться деятельность специалиста, непосредственно связанная с объектом его профессиональной деятельности, с процессами его преобразования. Чем более ограничены функции тех или иным средств деятельности специалиста, тем ниже уровень используемых знаний. В этом отношении каждая сфера профессиональной деятельности может быть охарактеризована совокупностью текстов, используемых в практической деятельности специалиста и являющихся одним из ее результатов.

          В каждом тексте зафиксирован объем необходимых понятий, методов и средств, что и определяет уровень и объем знания, овладение которыми необходимо для понимания этих текстов. В качестве таких профессиональных текстов выступают: научные статьи, обзоры, технические описания, монографии, производственная справочная литература, инструкции и т.п. По мере удаления от центра, связанного с предметом профессиональной деятельности, и приближения к периферии профессионального мира число видов текстов, к которым обращается специалист, сокращается. В итоге отдельные участники профессиональной деятельности могут быть охвачены только инструкцией по пользованию прибором.

          Анализ текстов, которыми пользуется специалист, позволяет выявить необходимый объем требуемых знаний: знания специалиста должны позволить ему работать с этими текстами. Тексты фиксируют не просто объем, полноту и профессиональную направленность нужной для их прочтения подготовки: для каждого вида текстов характерен свой ведущий метод изложения (информативный, объяснительный, исследовательский, проблемный) ( рис. 1).

          Рис.4.1

          Так как с каждой областью профессиональной деятельности соотносится определенное число текстов, в каждом из которых представлен свой ведущий метод изложения, то тексты в своей совокупности, относящиеся к той или иной области профессиональной деятельности, могут быть иерархически организованы по отношению к методу изложения более высокой ступени общности: методы изложения материала в текстах более низкого порядка органично входят в качестве элементов метода более высокого порядка. В своей полноте эти списки текстов, представленные в иерархически упорядоченной форме, и определяют объем знания по отношению к той или иной области профессиональнорй деятельности, полноту, глубину изучаемого материала, а также систему методов, которые должны быть использованы при построении содержания той или иной дисциплины.

          4.1.3. Учебные текстыВ общем случае информационное содержание учебного процесса можно представить в виде обобщенного учебного текста, отдельные подсистемы которого представляются совокупностью информационных носителей, обеспечивающих учебный процесс. Характеризуя такой обобщенный учебный текст, следует, прежде всего, обратить внимание на его информационно-деятельностную направленность. Сам текст предстает при этом в виде источника дидактической информации, определяющей содержание и характер самостоятельной учебной деятельности учащегося.

          Учебная информация предъявляется в виде определенным образом сконструированных ситуаций, в которых учтены цели учебного процесса, уровень обученности учащегося. Эти задачи в свернутом виде включают все определяющие факторы, из которых они затем развертываются уже в педагогическом своем качестве как элементы учебного процесса. Уже из самого определения учебного текста следует, что он должен воплощать в себе целостную систему деятельности учащегося, а также содержать компоненты, обеспечивающие восприятие заключающейся в нем информации.

          Очень часто учебный текст трактуют как особую модель представления научных знаний. При этом нередко считают, что содержание и стиль такого текста принципиально не отличны от содержания и стиля научной публикации, в которых в систематизированном виде представляются результаты, полученные автором.

          Однако учебный текст – это, прежде всего, текст обучающий. Следовательно, он должен включать средства, благодаря которым деятельность учащегося стимулируется, мотивируется, программируется и реализуется, приводя, в конечном счете, к достижению целей, стоящих перед учебным процессом.

          К особенностям учебного текста следует отнести значение обращенности содержания учебного текста к личности учащегося. Именно в такой обращенности заключен исходный смыслообразующий фактор, который позволяет с помощью учебной деятельности трансформировать учебную информацию в систему знаний о человеке.

          О роли личностного фактора в учебной деятельности, в частности, свидетельствуют результаты экспериментов, показавших, что учащиеся, как правило, решают совсем не ту задачу, которую перед ним ставит преподаватель: в ходе решения задачи они как бы доопределяют ее условия для себя.

          Являясь источником информации, текст должен рассматриваться в общем контексте информационного процесса. Для человека информация существует в виде знания. Знания, которыми владеет человек, представляют собой значимую для него информацию, опосредованную системой его деятельности. Усложнение субъективно значимой деятельности влечет за собой увеличение объема знаний. Характер и степень сложности деятельности, носителем которой является учебный текст, определяется характером и глубиной тех знаний, которые учащийся должен приобрести в процессе его проработки.

          Вместе с тем, неверно утверждение, согласно которому создание целостной системы учебной деятельности автоматически должно привести к появлению соответствующей системы знаний. Последнее может иметь место только в том случае, когда сама деятельность является следствием активности, заинтересованности учащегося, избирательно воспринимающего текст, исходя из уже имеющихся знаний, сложившейся системы ценностей, определяющих направление развития его личности. Это положение можно распространить и на процесс подготовки специалиста: ее цель – формирование определенной системы профессиональных ценностей и соответствующих способов деятельности, обеспечивающих их реализацию.

          Учащийся воспринимает только некоторый срез предложенной ему информации. При этом он исходит из своих целей и представлений о существенном и несущественном. Этим объясняется и необходимость включения в учебные тексты материалов, формирующих запросы учащихся (рис. 2).

          Рис.4.2

          Процесс перевода содержания текста в содержание знаний обусловливает многократный характер работы с текстом, в ходе которого содержание последнего как бы вычерпывается. Последнее очень важно учитывать при определении объемов текстов, в частности, учебников. Воспринимаемая при этом информация определяется познавательной активностью учащегося, которая проявляет себя в специфической диалогической вопросно-ответной форме, реализуемой на уровне прежде всего внутреннего диалога.

          4.2. Логическая (смысловая) структура учебного текста4.2.1. Анализ структуры текстаУмение анализировать логическую структуру текста, выделять и соотносить его составные элементы позволяет лучше понять и усвоить его. Это первое специальное условие успеха в работе над книгой.

          В хорошем тексте составные части всегда, так или иначе, взаимосвязаны. Такой текст может рассматриваться как система мыслей, система с определенной логической структурой. Связи между мыслями в этой системе очень разнообразны. Познакомимся с самыми общими из них.

          Уже в простом повествовательном предложении мы находим логическую структуру. Возьмем предложение: «Листья падают на землю». С точки зрения формальной логики оно выражает суждение, в котором можно выделить то, о чем говорится, или логический субъект (листья) и то, что именно говорится об этом субъекте или логический предикат (падают на землю), а также связь между ними (утверждение) (рис. 4.3).

          Рис. 4.3.

          Логическая (смысловая) структура текста

          Логический (текстовой) субъект – то, о чем говоритсяЛогический (текстовой) предикат – то, что именно говорится о субъектеУтверждение – связь между ними

          Такая связь (того, о чем говорится, с тем, что говорится об этом) существует и между более крупными единицами – между отдельными предложениями и группами предложений. Это связь между текстовым субъектом и текстовым предикатом, которые вместе составляют текстовое суждение, выражаемое целым текстом. Кроме того, в тексте выделяется и другой вид связи – связь между текстовыми субъектами.

          Текстовый субъект можно рассматривать как тему текста, текстовый предикат – как раскрытие этой темы (рис. 4.4).

          Рис.4.4

          Логическая (смысловая) структура текста

          Текстовый субъект + текстовый предмет = текстовое суждение

          Текстовый субъект = тема текстаТекстовый предмет = раскрытие этой темы

          Анализ логической структуры текста позволяет не только выделить основные мысли и связь между ними, но и раскрывать содержащиеся в тексте скрытые (невыраженные) вопросы и побуждает читателя к поискам ответов на них. Это, как мы увидим ниже, особенно важно для успеха в работе над книгой.

          У тех, кто уже овладел способом углубленного чтения, такой анализ не отделяется от общего процесса осмысления содержания текста. Он даже не замечается ими. Но чтобы быстрее научиться работать над книгой, читателю полезно анализ структуры текста сначала сделать своей специальной задачей. По мере того, как он будет овладевать приемами выделения структурных элементов, эта работа все теснее и неразрывнее станет объединяться с процессом осмысления самого содержания текста, что сделает понимание теста и более эффективным и более экономным.

          Теперь, когда мы познакомились с некоторыми особенностями текста как предмета деятельности читателя, перейдем к основным компонентам работы над текстом, начиная с понимания его.

          4.2.2. Условия понимания текстаЧто такое понимание? Что значит понять и осмыслить текст?

          Понимание проявляется обычно в том, что мы узнаем предмет, относим его к определенной категории (классу) сходных предметов, чем устанавливаем в нем новые свойства, открываем для себя смысл или назначение чего-то и т.п.

          Одним из истолкований понимания служит известный афоризм лорда Кельвина: понять – значит построить механическую модель. С этим связано истолкование понимания как привыкания: понять новую идею – значит просто привыкнуть к ней.

          Вскрывая при чтении логическую структуру теста, т.е. выделяя субъекты (о чем говорится) и предикаты (что именно говорится), отмечая, как соотносятся между собой субъекты, выясняя, в каких отношениях находится каждый предикат со своим субъектом, читатель определяет, из каких смысловых частей состоит текст, и вскрывает связи между ними. Благодаря этому он глубже вникает в смысл текста, лучше понимает его как целое, как систему мыслей, легче запоминает, значительно облегчает себе его конспектирование.

          Практически это означает, что читателю мало понимать смысл и отношение слов внутри предложения. Для глубокого усвоения текста ему надо ясно осознавать, какое место занимает предложение в ряду других, как оно с ними соотносится, в какую группу равных входит, какое место занимает эта группа в ряду других и т.д., то есть надо знать логическую структуру текста (о чем он говорит, о чем говорят его части и что именно говорят).

          Логическая структура любой книги в самом общем виде выражена в ее оглавлении. Вот почему рекомендация начинать изучение книги с оглавления, знакомящего с основными смысловыми связями между разделами произведения, имеет под собой глубокое психологическое обоснование.

          Но этого, конечно, мало. Читателю необходимо самому устанавливать для себя структуру параграфов, которые у автора уже не получают оглавления. При этом требуется не просто отметить основные идеи текста, но и уловить разнообразные связи между основными идеями текста, а также между ними и теми мыслями, в которых эти основные идеи текста раскрываются (рис. 4.5).

          Рис.4.5

          Приемы понимания текстаПостановка вопросов к себе и поиск ответа на нихПостановка вопросов-предложенийПредвосхищение плана изложения, т.е. того, что будет сказано дальшеМысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мыслиКритический анализ и оценка текста

          Непонимание или, что бывает гораздо чаще, неправильное, неточное, неполное понимание тех или иных сообщений может обуславливаться объективными особенностями языка.

          Причинами непонимания текста могут быть следующие особенности используемого языка:

          многозначность выражений;

          употребление слов и выражений в переносном смысле (метафора, гипербола и т.п.);

          нестрогость выражений, характерная для разговорной речи;

          более или менее сходное звучание различных по значению слов;

          частое употребление многих речевых структур, приводящее к тому, что появление одного элемента такой структуры вызывает ожидание определенного следующего элемента.

          Гораздо чаще, однако, непонимание (полное или частичное) обусловлено не столько самими по себе особенностями языка, сколько особенностями мыслительной деятельности учащегося в той или иной ситуации обучения.

          Причинами непонимания текста могут быть следующие особенности мыслительной деятельности учащегося:

          1) отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащегося данных, позволяющих установить смысл высказывания;

          2) искажение (в сознании учащегося) смысла высказывания в результате взаимодействия (интерференции) между высказываниями преподавателя и данными чувственного или логического опыта учащегося;

          3) неумение проникнуть в структуру сообщения, взаимосвязи их элементов;

          4) условия восприятия высказывания (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания и т.п., в частности, следует обратить внимание на так называемые артикуляционные помехи запоминанию и пониманию устной речи).

          4.2.3. Семантический язык и его роль в учебной коммуникацииВ процессе обучения циркулирует, конечно, не только языковая информация. Однако, во-первых, языковая информация составляет основную часть всей информации, циркулирующей в процессе обучения; во-вторых, в силу специфики человеческою общения неязыковая информация (или по крайней мере ее часть, существенно важная для понимания в данной ситуации обучения) переводится (сознательно или бессознательно) в языковую форму. Поэтому управление процессом обучения можно рассматривать в связи с циркуляцией и преобразованием преимущественно языковой информации.

          Коммуникация вообще и в процессе обучения, в частности, представляет собой очень сложный процесс. Для ее изучения в лингвистике выдвинута и находит свое подтверждение гипотеза о том, что существует некий не данный нам в прямом наблюдении семантический язык или язык мысли. Гипотеза о существовании семантического языка делает более понятным такие явления, как смысловое запоминание, не требующее сохранения языковой формы мысли, как возможность выражать и понимать одну и ту же мысль в разной языковой форме.

          С точки зрения этой гипотезы, в процессе коммуникации творящий переводит содержание сообщения семантического языка на естественный, а слушающий (читающий) – с естественного – на семантический. Понимание – это перевод с натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание. Под внутренним языком современные психологи понимают семантический язык. Внутренняя речь представляет собой как бы сцепление семантических смыслов. Основными структурными элементами внутренней речи являются смысловые опорные пункты.

          Но для дидактического анализа этого недостаточно. Конечно, преподаватель общается не с одним учащимся, а с коллективом. Это обстоятельство заставляет его иметь в виду некий усредненный язык мышления. Обращаясь к обучающимся, преподаватель анализирует на своем языке мышления имеющиеся у него идеи, выбирает язык изложения, учитывая при этом язык мышления обучающихся, и производит перевод со своею языка мышления на язык изложения. Обучающийся, слушая преподанателя, производит перевод его сообщения на своей язык мышления. Обращаясь к преподавателю), обучающийся переводит со своего языка мышления на обычный язык, учитывая также интуитивно некоторое свое представление о языке мышления преподавателя. Наконец, преподаватель, слушая обучающегося, переводит его речь на своей язык мышления (одно


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6)


Комментарии
VK
Нажмите, чтобы загружать комментарии...
:)