9. Хомерики О.Г., Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994.
10. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. – М., 1993.
11. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 1992.
12. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1986.
Часть вторая. Дидактическая система проблемно-развивающего обученияЛекция 4. Сущность проблемно-развивающего обученияПроцесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?
Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.
Проблемно-развивающее обучение – это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. «Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением» (М.И.Махмутов – 1975, с. 255).
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Основными понятиями проблемного обучения являются «проблемная ситуация» и «учебная проблема».
Проблемная ситуация – это, по определению А.М.Матюшкина, «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его творческие способности и прошлый опыт» (А.М.Матюшкин – 1972, с. 193).
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы. «Проблемная ситуация» – означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация – это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: «начало мышления – в проблемной ситуации» (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ («не тонут легкие предметы»). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль – нет? От чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.
Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, выявляются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и существует необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.
Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны... с другой...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.
1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях при использовании этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander), учащийся сталкивается с определенной проблемой (с новой практической ситуацией).
2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого достаточного места.
3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) практически выполняемых своих действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.
4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает, как распаковать файл, запакованный программой arj.exe и сталкивается с ситуацией, когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например – pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.
Конечно, перечень примеров, раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на уроке информатики отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.
«Проблема» – (от греч. задача) – теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.
Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение , пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» для ученика (М.И.Махмутов – 1975, с. 124). Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.
Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др. О них – ниже).
Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно – развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.
Лекция 5. Цели процесса проблемно-развивающего обученияО педагогическом целеполагании сказано выше (см ). Здесь мы остановимся на вопросах разработки и постановки целей в процессе обучения. При разработке, постановке и формулировании целей учитель руководствуется учебными программами, в которых обозначены знания и умения, необходимые для усвоения учащимися, концепциями отечественного образования и конкретной школы, в которых приведена номенклатура целей развития, обучения, воспитания и сохранения физического и психического здоровья школьников.
Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместной, коллективной; 2)индивидуальной. Как член коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же с конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический коллектив должен, прежде всего, вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, определяющих взаимную деятельность педагогов между собой, их достижение способствует целостности процесса. В практической индивидуальной деятельности каждого учителя они трансформируются в частные цели – цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руководствуется определенными положениями. Рассмотрим их.
Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.
Цели обучения, предполагают, что учитель будет добиваться усвоения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует знания, научает способам деятельности – специальным (предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям – например, вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организационным умениям – планировать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности – важнейший результат обучения, так как свидетельствует об их общем развитии.
Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет неполным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятельности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как советуют психологи (М.В.Зверева, Л.В.Занков и др.), пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые незнакомые им задачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов деятельности, но и приводит к развитию, как появлению нового, не задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающего у него в результате самостоятельной переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо конкретизировать как минимум по трем уровням: 1)уровень усвоения знаний; 2) уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по образцу); 3)уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной ситуации.
Выбор уровня целей обучения связан, прежде всего, с трудностями усвоения учебного материала школьниками. Простых элементов знания, с которыми учащихся достаточно просто познакомить, очень мало – в основном это знания более трудные, требующие для своего усвоения применения в различных ситуациях. Поэтому не всегда на одном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до необходимого уровня. Так бывает, когда-либо учебный материал очень сложен, либо уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся просто воспримут, познакомятся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель может видоизмениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне применения знаний по образцу, в сходной ситуации. Далее цель следующего урока может ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень развития.
В общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности класса.
Сформировать новое понятие на уровне....(указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (указывается способ действия); устранить пробелы в знаниях (перечисляются какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сформировать у учащихся представление о....; сформировать умение видеть связи между понятиями...; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться усвоения учащимися мировоззренческой идеи...; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений решать задачи определенного типа (уровня) и т.д.
Конкретизация названных выше целей обучения необходима и возможна. Прежде всего следует учитывать требования учебной программы и стандарта образования, учитывать содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Необходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений учащихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогического процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и наличным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно ставить цели обучения на каждом уроке разные: возможно достижение какой-то одной цели в течение нескольких уроков.
Используя разработанную Д.Толлингеровой таксономию (последовательность) учебных задач, приведем примерную последовательность целей обучения, реализующих идею развития учащихся.
Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: вопросы на узнавание; задачи на воспроизведение фактов, понятий, данных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)
Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий (вычленение и сличение, описание и систематизация фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); вопросы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на доказательство.
Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций (аргументация, объяснение): трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; задания на аргументацию (доказывание верности).
Цели обучения, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.
Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
Рассмотренные последовательность целей может быть продуктивно использована учителем для типологий целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.
Номенклатура целей развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации.
Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки познавательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслительные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки учебного труда (возможные цели урока: добиться сформированности умения работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, составить план параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструментами, контролировать и оценивать результаты своих действий, проводить измерения, вычисления ) и т.д.
Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной, интеллектуальной, сферы. По другим сферам читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит, прежде всего, от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Постановка конкретных целей необходима как при планировании отдельного урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития педагогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме «Деформация. Виды деформаций.» в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другой, более развитой группе – в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их.
В целом, постановка частных целей развития производится на основе содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной степени исходя из актуальности, необходимости развития в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недостаточно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.
Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в течение одного урока не представляется возможным. Воспитание личностных свойств требует длительного времени.
Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года). Урок же, как наименьшая часть процесса обучения, обладает возможностями возбуждения актуальных состояний формируемых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в сходных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно. Как правило, работа в этом направлении проводится систематически как в течение одного отдельного урока, так и в течение всего изучения определенного курса. В зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются разнообразные педагогические средства и формы воздействия: возможности учебного материала (например, занимательные факты, демонстрации явлений и пр.), методы и приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности учащихся, оказание им помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: возбуждение – побуждение (подкрепление) – генерализация (С.Л.Рубинштейн). Поэтому и формулировки целей воспитания на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтересованность..., пробудить любознательность..., возбудить готовность решать задачи самостоятельно..., побуждать учащихся к активности..., закрепить уверенность в ... и т.п.
Цели воспитания предполагают формирование определенных отношений школьников к Родине (государству, обществу, природе; месту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре; формировать бережное отношение к природе – народному достоянию; формировать привычки оказывать помощь товарищам в учении, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении лабораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности; воспитывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.
Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталонных целях, задаваемых обществом и концепцией школы, трансформировать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внимание на психологические закономерности формирования качеств личности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьников.
Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения, отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требования:
• формулировки целей должны быть конкретными. Например, вместо цели «познакомить учащихся со свойствами пластмасс» лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физических и химических свойств пластмасс;
• цели должны быть реально достижимыми при данных условиях. Очевидно, неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как «сформировать мировоззрение», «воспитать ответственное отношение к учению», «развивать ту или иную сферу». Такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;
• цели должны быть реальными. Учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитанности учащихся;
• необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным. Для этого важно знать особенности развития сфер школьника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;
• полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно также индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель предполагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и развития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих целей – все они должны быть согласованы между собой, непротиворечивы.
Одновременная постановка несогласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В.И.Слуцкий выделяет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, считая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная – счастье ребенка подменяется целью ложной – своим удобством. К ложным целям можно отнести стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развлечение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то «продержаться» на уроке а не для того чтобы его формировать и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, – отмечает Слуцкий, – та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог.
Это не значит, конечно, что воспитание процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только отдельные воспитательные действия, например, решение каких-то конкретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.
Лекция 6. Содержание образованияСодержание образования – один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек – это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляют свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления различных предметов предполагается подготовить «исследователя-энциклопедиста», «широкообразованного естественника», «гуманитария-краеведа». Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.
Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания образования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования?
Сторонники теории формального образования (17-20 вв – Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое «классическое» образование.
Сторонники теории материального образования (18-20 вв. Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое «реальное» образование.
В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д.Ушинский, Н.А.Добролюбов, Ю.К.Бабанский, И.Ф.Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.
Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У.Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную привлекательность ее для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.
В педагогике существует принцип: связи школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому – ущербному виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.
Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:
• знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;
• опыт осуществления известных способов деятельности;
• опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;
• опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.
Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:
• систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;
• систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности.
Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.
Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:
• соответствие социальному заказу общества;
• соответствие потребностям учащихся;
• соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).
В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» (статья 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, определяющим в обязательном порядке:
• минимум содержания основных образовательных программ;
• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
• требования к уровню подготовки выпускников школы.
Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, которые происходят в настоящее время в обществе и в сфере образования. Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.
Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижения каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.
Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?
Известно, что в Вузы поступает около трети выпускников школы. Реагируя только на этот факт, во многих зарубежных школах вводилась система предметов по выбору: можно было снизить требования к «невузовским» учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы, в то же время, меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение физико-математической подготовки учащихся.
Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом образования предусмотрено:
• выделение ядра образования, обязательного для всех школ; усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования; сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов; усиление внимания к развитию школьников; ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.
Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта определяют ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника школы параметры, как общее развитие, сформированность учебной деятельности, коммуникативные умения, культура поведения, усвоение этических норм и др. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности выпускника каждой ступени школы.
Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о достижении определенного уровня развития основных сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:
• адаптацию к окружающей природной и социальной среде;
• овладение разными видами деятельности;
• сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;
• определенный уровень общей эрудиции.
Таким образом, содержание образования, определяемое стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию личности школьника.
Представление стандарта школьного образования содержится в базисном учебном плане, который обязателен для использования всеми общеобразовательными учреждениями России. В 1993 году приказом Министерства образования РФ рекомендован для использования Базисный учебный план общеобразовательных учреждений, часть которого приводится ниже.
Таблица 1
Базисный учебный общеобразовательных учреждений России
(V-XI классы)
Образовательные областиКоличество часов в неделю в классах
VVIVIIVIIIIXXXI
Русский язык как государственныйЯзыки и литература3838363535-4-4
Искусство2222---
Общественные дисциплиныЕстественные дисциплины22232638484444
Математика5554533
Физкультура2222233
Технология2223322
ВСЕГО:26272830302020
Обязательные занятия,занятия по выбору334231212
Обязательная нагрузкаучащегося29303232333232
Факультативные, индивиду-альные и групповые занятия
3
3
3
3
3
6
6
ИТОГО:32333535363838
В структуре учебного плана выделяются:
а) инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;
б) вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный характер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и личностные особенности.
Инвариантная и вариативная части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:
• обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;
• обязательные занятия по выбору учащихся;
• факультативные занятия.
Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделением образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и вариативную его составляющие. План включает представление содержания образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор образовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором предметов, а также обеспечивает внутри и межпредметные связи. Например, знания о человеке (в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего мира, природоведения или специального курса «Человек».
В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базисного и регионального учебных планов на длительный период и отражает особенности конкретной школы.
В учебных планах выделяется федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и вкл
