Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)
          В книге представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и рече-вое общение». В ней обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми. В помощь воспитателю в издании приведено большое количество грамматических игр, упражнений, коммуникативных ситуаций.

          Книга адресована педагогам дошкольных учреждений, а также студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов.

          Арушанова Алла Генриховна, специалист по дошкольному воспитанию, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Около 30 дет занимается исследованием педагогических условий развития речи детей, опираясь на идеи таких выдающихся ученых, как А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, С. А. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Ф. А. Сохин. Автор более 100 научных публикаций по лингводидактике, соавтор нескольких методических пособий для воспитателей. В последние годы научные интересы касаются условий развития и саморазвития коммуникативной компетенции детей.

          Памяти друга и учителя

          Феликса Алексеевича Сохина

          посвящаю эту книгу.

          Автор

          Введение

          Речь – это важнейшая твор-чес-кая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построе-нию своей личности, своего внутреннего мира через диалог с дру-гими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фун-даментальные составляющие, которые оказываются вовле-чен-ны-ми в сферу внимания педагога, когда он обращается к про-бле-ме речевого развития дошкольника. Это те основы, на кото-рых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

          В предлагаемом читателю методическом пособии представ-лен один из возможных путей реализации базисного компонен-та программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое обще-ние». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фоне-ти-чес-ких, лексических, грамматических) и нере-че-вых средств (ми-ми-ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Ком-му-ни-кативная компетенция рассматривается как базисная харак-те-ристика личности дошкольника, как важ--нейшая предпосыл-ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос-во-е-нии специфически детских видов деятельности – кол-лек-тив-ных игр, конструирования, детского художественного твор-чества и пр.

          В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окон-ча-ний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, эксперимен-тирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме че-рез эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

          Первая часть книги («Игры, упражнения, коммуникативные ситуации») посвящена тому, как педагог в дошкольном учреждении должен строить общение с детьми, чтобы у них развивалось речетворчество. В ней главное внимание уделено языковым играм и поисковой деятельности детей в сфере грамматики как той области языка, которая в наибольшей степени допускает индивидуальное творчество.

          Проблеме речетворчества на уровне текста и межлич-ностного взаимодействия посвящена вторая часть книги («Раз---витие диалогического общения»). В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рас-смат-ривается здесь не просто как композиционная форма речи (бы-товой ситуативный раз-говор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмо----ци-о-наль-но-го контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого об-ще-ния, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к фи-ло-соф-ским основам бытия, познанию и самопознанию (кон-текст-ная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диа-ло-гические отношения, проявляющиеся в готовности к встре-че с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопережи-вания, содействия. Содер-жа-тельную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное со-чи-нение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

          Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув-с-т-ву--ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат-ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа-логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи-мо-действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при-ходится ориентироваться на особенности партнера, учи-ты-вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про-из-вольно стро-ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником – новая увлекательная область пе-дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не-уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре-гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по-ка-зы-вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы-ко-вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па-ра-докс. Парадокс речевого воспи-та-ния в дошкольные годы.

          Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув-с-т-ву--ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат-ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа-логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи-мо-действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при-ходится ориентироваться на особенности партнера, учи-ты-вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про-из-вольно стро-ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником – новая увлекательная область пе-дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не-уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре-гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по-ка-зы-вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы-ко-вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па-ра-докс. Парадокс речевого воспи-та-ния в дошкольные годы.

          У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, де-т-ские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Вет-луги-на, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и дан-ные ис-следований их учеников и единомышленников (Л. А. Па--рамоновой, Н. Н. Под--дья-кова, О. С. Ушаковой, Г. А. Ту----ма-ко-вой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Куд-ряв-це-ва и др.) о детском творчестве положены в основу пред-лагаемого методического пособия.

          В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «До--школь-ное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреж-де-ний России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

          МЕТОДИКА ГРАММАТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИСвоевременное формирование грамматического строя язы-ка ребенка является важнейшим условием его полноценного ре-чевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функ-цию в развитии мышления и ре-чевого общения, в планирова-нии и организации деятельности ребенка, самоорганизации по-ведения, в формировании соци-альных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов – памяти, восприятия, эмо-ций.

          Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педа-гогического воздействия.

          Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «из--влекает» язык, его грамматическую сис-тему из фактов вос-при-нимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.

          Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный ха-рактер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фра-зовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.

          Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грам-ма-ти-чес-кого строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

          На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом воз-расте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

          На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. На-чи-на-ется формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

          Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявля---ется, в частности, в изобилии языковых игр с граммати-ческим содержанием (словотворчество, «грамматические пе-ре-боры»).

          Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грам-ма-тически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

          Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрос-лым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может развора-чи-ваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (по-ли-лог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия (сеансы активизирующего общения) не дол-ж-ны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в про-странстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.), дети участвуют в них только добровольно, а педагог создает все возможности для проявления субъектности в общении, сти-му-ли-рует и поддерживает инициативные непроизволь-ные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм и т. д. Поэтому постановка дидактических задач в этом возрасте имеет относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения нацелены на импровизацию, их планирование осуществляется пошагово.

          На пятом году жизни характер организации коллективных занятий несколько изменяется в связи с тем, что постановка дидактических задач становится более дифференцированной, требует слухового сосредоточения; включается решение проблемных речевых задач, выполнение творческих заданий, игровых упражнений, требующих концентрации внимания, тишины. Взрослый постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом являются целью и прямым результатом обучения. Хотя такое обучение по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, использует косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, смехом детей; включает многообразные пластические упражнения (двигательная активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.

          Занятия со старшими дошкольниками также широко используют дидактические игры и упражнения, строятся на ком-му-никативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физ-куль-т-ми-нут-ки). Но в них явно применяются обучающие при-е-мы, особенно при освоении средств и способов построения связного высказывания.

          Общение воспитателя с детьми носит при этом демократический характер. Занятие – эффективная форма обучения род-ному языку в старшем дошкольном возрасте. Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содер-жания, применяемых методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия приучают детей к работе с язы-ковой информацией, воспитывают интерес к решению проблемных речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

          Формирование разных сторон грамматического строя (син-так-си-са, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обу-че-ние должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифи-чес-кий характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотвор-чес-т-ва; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году – элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, ре-чевому творчеству, произвольному построению слож-ных син--таксических конструкций.

          Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узко дидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения с целью развития грамматического строя языка дошкольника. На началь-ных этапах (младший дошкольный возраст) ведущее зна-че-ние имеют совместные со взрослым сюжетно-ото-бра-зи-тель-ные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (им-про-ви-за-ции), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации – такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

          Уже на четвертом году жизни важнейшим условием (сред-с-твом) полноценного формирования грамматического строя язы-ка дошкольника становится обучение связной речи и рассказыванию, которое опирается на игровой опыт детей и разворачивается в форме сотворчества педагога и ребенка. Стремление к творчеству изначально присуще дошкольнику. Самостоятельное сочинение коротких историй-фантазий встре-ча-ет-ся уже у трехлетних детей. Спонтанное усвоение языка и форм речи у них носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно, играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.

          Заимствование готовых образцов речи (репродукция) у младших дошкольников носит отсроченный характер, проходя через ум и эмоции ребенка. То есть имеются латентные, скрытые периоды развития. Заимствования, репродукция, под--ражание осуществляются на основе языковых обобщений и речетворчества. Коммуникативно не мотивированные задания педагога повторить ту или иную форму, конструкцию, текст (насаждение репродуктивной речи) активно отвергаются млад-ши-ми дошкольниками; старшие дети скучают на таких занятиях, выполняют задания из послушания. Этим, на наш взгляд, объясняются выявляемые в процессе аттестации довольно низкие результаты речевой работы в отдельных детских садах и наблюдаемый в них поздний тип формирования связной речи.

          Аграмматизмы (инновации) в детской речи – естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирова-ния, игры со словом, а в дальнейшем – и элементарного осо-зна-ния отдельных фактов грамматики, что приводит к освое-нию грамматического строя языка, формированию способнос-ти к произвольному использованию в речи грамматических средств.

          Грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвер-жи-ва-ния» отдельных труд-ных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми.

          Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития.

          Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития.

          Подлинное завоевание грамматики ребенком происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре и пр. Особое значение имеет общение ребенка со сверстниками, где наиболее полно раскрываются его потенциальные возможности. Дошкольные годы – особый период, имеющий непреходящее значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог умного понимающего взрослого с ребенком и детей друг с другом.

          Методика проведения игр и упражнений с грамматически содержаниемВ дошкольном учреждении осуществляется целенаправлен-ное педагогическое руководство умственным и речевым раз-витием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и ре-че-вого развития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка.

          В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существитель-ны-ми (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также, чтобы дошкольники усвоили тради-ционные грамматические формы, и прежде всего для воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

          Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил не-бреж-ность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих позна-ний и умений. В последнем случае от педагога тре-бу-ет-ся большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с ошибкой исчез и интерес к слову.

          Разные стороны грамматического строя языка – синтак-сис, морфологию, словообразование – ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизмене-ния – пра-ви-лами склонения и спряжения, многообразием грам-ма-ти-чес-ких форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «не-ре-гу-лярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словооб-ра-зо-ва-ния осваиваются деть-ми позже, чем способы сло-во-из-ме-не-ния. Наиболее интенсив-ное формирование сло-вообра-зо-ватель-ных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот крити-чес-кое отношение к своим действиям, точное знание норм слово-об-ра-зования у детей только на-чи-на-ет складываться в подгото-ви-тельной к школе группе.

          Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и позна-вательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, что-бы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

          На первых этапах речевого развития перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (на-при-мер, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где мно-го). Следующая задача – использовать то или иное грам-ма-ти-чес-кое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно обра-зо-вывать форму нового слова по аналогии со знакомыми, на-пример, форму фишками (играю фишками), хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа – фишка. И совсем иная, еще более труд-ная задача – оценить грамматическую правильность речи, оп-ре-делить, можно или нельзя так сказать.

          В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оце-ночного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.

          Например, в средней группе детей учат использовать точ-ные наименования предметов посуды. Многие слова им знакомы: та-рел-ка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают: салфетница, хлебница, сахарница. Что-бы новые сло--ва запомнились, детям надо многократно поупражняться в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запомнили каждое слово отдельно, а лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток – салфетница, для сахара – сахарница и т. д.

          С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня накрывает на стол». В этой игре педагог ставит задачу познако-мить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. Для этого создается проблемная ситу-а-ция (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задаются вопросы о том, что для че-го нужно. Однако воспитатель в начале занятия сам не называет предметы, а предоставляет это сделать детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение педагог будет воспитывать у всей группы чуть позже, но уже на первом занятии он дает детям, опережающим товарищей в речевом развитии, возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.

          Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке (сплим, откнопился, ползук, нахмуренные брюки, голова босиком, подкинь вверх кармашками и т. д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество – это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова. Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.

          Так, в игре «Магазин посуды» дети учатся образо-вывать на-звания предметов посуды. В этой игре перед деть-ми ставится параллельно уже три типа задач: правильно назвать предмет, пользуясь знакомыми словами; самостоятельно образовать незнакомое название по аналогии со знакомым; усвоить и запомнить, что названия образуются по-разному. Кроме того, в тех случаях, когда некоторые дети все же ошибаются, ставится задача оценить правильность речи, исправить ошиб-ку (задача оценочного типа). Воспитатель пред-лагает детям задачу того или иного типа в зависимости от их возможностей, учитывая индивидуальные особенности.

          Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индиви-дуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при спе-циальном исследовании. Достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопроса, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеет вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самосто-я-тель-ное образование новых слов и их форм. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих уме-ний, что совершенно необходимо для полноценного овладения грамматическим строем языка. Игры и упражнения с небольшими подгруппами в решении этой задачи незаменимы.

          Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

          Приведем пример. В детском саду хорошо зарекомендовала себя такая форма работы, как рассказывание детей в ситуации «письменной речи». Она состоит в том, что один ребенок или несколько детей один за другим на занятии диктуют свой рассказ по картинке (из личного или коллективного опыта и др.), а воспитатель его записывает. «Письменная речь» создает очень благоприятные условия для развития грамматической правильности речи, совершенствуя структуру предложения, является эффективным средством активизации сложносо-чи-нен-ных и сложноподчиненных предложений. Такой вид работы на занятии доступен детям старшей и подготовительной к школе групп. Но уже с детьми среднего возраста в индивидуальной работе полезно использовать прием записи детских рассказов. Хорошо, если в группе будет специальный альбом для рассказов, которые дети учились сочинять на занятии. Как правило, ребенок охотно откликается на предложение записать рассказ в альбом, чтобы его потом могли прочитать мама, папа, бабушка. Для такой работы удобны вечерние часы, когда в группе особенно спокойная и домашняя обстановка. Индивидуальные записи целесообразно проводить в течение четырех-пяти дней после коллективного занятия. Вначале следует напомнить ребенку основное содержание занятия, сно-ва показать картинку (про-чи-тать произведение и др.). У мно-гих детей рассказ может сразу не получиться, поэтому воспи-та-тель должен прийти на помощь – подсказать начало следующего предложения, переформулировать неточно выраженную ребенком мысль. Записанный таким образом рассказ оказывается лучше, чем если бы ребенок сочинил его полностью самостоятельно. Но дошкольники младшего и среднего возраста очень нуждаются в поощрении, и для них важно, чтобы результат работы был хорошим и получил положительную оценку взрослого. А вот в подготовительной группе (и в конце года в старшей) во время занятия или при индивидуальных записях педагог точно фиксирует все рассказы, за-чи-ты-ва-ет написанное вслух и побуждает детей самих исправлять ошибки и неточности, делать необходимые дополнения.

          Синтаксическая сторона речи совершенствуется прежде все--го в процессе обучения связной речи и рассказыванию. Рассматривая произведения живописи, участвуя в беседе о про-чи-тан-ном, ребенок общается со взрослым, отвечает на разнообраз---ные вопросы, побуждающие использовать разные час-ти ре-чи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы (Почему? Зачем? Как?), по---буждающие устанавливать причинно-след-с-т-вен-ные, времен-ные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложе-ния. Полезно, кроме того, использовать спе-циальные упраж-нения на распространение и дополнение предложений. Эти упражнения проводят в подготовительной к школе группе. Но и пятилетние дети в игровой ситуации спра-в-ляются с задачей дополнить сложное предложение (напри-мер, помогая про-чи-тать «размытое письмо», которое прислал медвежонок своему другу).

          Развитие морфологической стороны речи детей сопря-же-но с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований глас----ных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, до-школьники затрудняются с усвоением родовой принадлеж-ности существительных, пониманием и использованием про--стран-с-т-вен-ных предлогов и наречий.

          Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запом--нить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов программы. Это хорошо знакомые воспитателю игры: «Чего не ста--ло?», «Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сунду-чок» (на усво-е-ние ро-довой принадлежности существительных); «По-----ру-че-ния», «Зайка, сделай», «Мишка, ляг», «Вы хо--ти-те? – Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Пря-т-ки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наре-чий) и др. Все эти игры проводят в детском саду, начиная со второй младшей группы. Однако языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей. Так, во второй младшей группе игра «Поручения» служит для того, чтобы научить детей правильно изменять слова, очень часто употребляемые ими в повседневной жизни: беги, иди, спой, нарисуй. В старшей группе глаголы другие: нагнись, маши, скачи, вытри, намажь, сложи и др. Эти слова используются детьми на занятиях по физической культуре, конструированию, в других видах деятельности. Таким образом, конкретный лексический ма-териал грамматических игр и упражнений изменяется с рас-ширением практического и речевого опыта детей, с измене-нием содержания общения.

          Очевидно, что трудных грамматических форм в русском языке великое множество, многие из них встречаются детям и, естественно, ведут к ошибкам. Но не всякую грам-ма-ти-чес-кую форму следует включать в упражнение или тем более в обязательное занятие. Этого достичь невозможно, да и не нужно. Разумно организованная систематическая речевая ра-бота воспитывает в детях любознательность, чуткость к сло-ву и его формам. А это главное. Научившись прислушиваться к речи, ребенок тонко реагирует на оттенки звучания слов и за-им-ствует из речи окружающих правильные формы. Важно толь-ко, чтобы взрослые сами говорили правильно, не допус-кали ошибок, а также чтобы новое для малыша слово употреблялось в разных падежах, а не только в именительном.

          При отборе материала для игр и упражнений важно органи-зо-вать его таким образом, чтобы дети не просто заимствова-ли ту или иную грамматическую форму, но и в практичес-ком пла-не освоили пра-вило словоизменения; например, пра-ви-ло вы-бо-ра окончания су-ще-с-твительного в родительном паде-же мно-жес--твенного числа в за-ви-симости от типа окончания в име-ни-тель--ном падеже един-с-т-вен-но-го и множественного числа (ср.: пол-полы-полов, стол-сто-лы-столов, но стул-стулья-сту-льев, колос-колосья-колосьев). Ма-териал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

          Такую задачу можно решать, например, в игре «Че-го не ста---ло?» (средняя группа). При правильной организации этой иг-ры дети не просто упражняются в употреблении какой-ни-будь формы, но и учатся правильно изменять слова, следуя образцу, предложенному педагогом.

          Учить детей самостоятельно образовывать трудные формы слов можно и с помощью упражнений на подбор рифмы. Например игра «Сочиняем рифмовки» для детей шестого года жизни. В ходе этого упражнения, сочиняя рифмы и, казалось бы, просто играя словами, дети и не замечают, как легко и просто им запоминаются трудные формы слов, которые к тому же они образовывают самостоятельно.

          Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий по грамматике для малышей строится таким образом, что дети и не подозревают об их истинном назначении. Ребенок всегда видит, осознает игровую, познавательную или практическую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы («Чего не стало?», «Что изменилось?»), обна-ру-жить спрятанный предмет («Прятки»), узнать игрушку по описанию («Чу-дес-ный мешочек»), быстро отыскать среди картинок ту, которую назвал воспитатель («Лото»), сделать покупку («Магазин посуды») и т. д. Однако просто многократное повторение той или иной грамматической формы не гарантирует еще, что и в дальнейшем ребенок будет говорить правильно. Легко, быстро и прочно запоминается то, что было вклю-че-но в игровую или практическую деятельность как необходимое условие ее успешности. Так, эффективное усвоение системы грамматических форм наступает тогда, когда у ребенка воз-ни-кает ориентировка на звуковую сторону слова. Для этого разработаны словесные дидактические игры с правилами. В игре «Те-ре-мок», например, двери домика не открываются, если неправильно сказать, кто пришел; в играх «Мишка, поезжай», «По-ру-чения» сказочный персонаж не выполняет пору-че-ния, если его попросить неправильно. В играх пре-дус-мат-ри-ваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове (например, игра «Узнай по описанию»).

          В подобных играх и упражнениях ребенок приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи. Например, воспитатель обращает их внимание на то, что слово хотеть изменяется по-разному в зависимости от того, говорим ли мы об одном человеке или о многих: я хочу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят. Детям старшей группы объясняют, что есть слова, которые не изменяются: пальто, кофе, какао, пианино, метро. Эти слова надо запомнить. Знакомят дошкольников и с тем, когда правильно употреблять слово одеть, а когда – надеть: одеть (ко-го?) ребенка, но надеть (что?) пальто.

          Знание таких правил не только оказывает положительное влияние на грамматическую правильность речи, но и воспитывает такое важнейшее качество, как произвольность высказывания. Этому же способствуют и задания на подбор грамматических синонимичных форм, рекомендуемые для подготовительной к школе группы. Например на образование степеней сравнения прилагательных и наречий (можно сказать интереснее, а как по-другому? – более интересный; можно сказать глубже, а как по-другому? – более глубоко и т. д.). Умение произвольно строить высказывание, целенаправленно отбирать языковые средства, анализировать некоторые грамматические явления очень полезно для последующего обучения в школе, где его будут р


--
Автор Арушанова А. Г.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)


[Комментировать]