Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА. Педагогика. Учебное пособие для студен

Главная (1 2 3)
          Глава 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА 1.1. Объект и предмет педагогической науки Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомен-дациях, установках. Такая неоднозначность нередко при-водит к путанице, порождает неясность. В последнее вре-мя этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика разви-тия, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д.

          Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Не-преложное правило для такого изложения гласит: основ-ные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает "педагоги-ческая наука", и только в этом смысле будем употреблять это слово.

          Что собой представляет эта наука и что она изучает?

          Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выра-ботка и теоретическая систематизация объективных зна-ний о действительности. Деятельность в сфере науки – научное исследование. Это особая форма процесса позна-ния, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об из-учаемых объектах.

          Педагогическая действительность – это та часть об-щей действительности, которая включена в педагоги-ческую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отраже-ние не только в науке. Наука – это лишь одна форма об-щественного сознания. Действительность может отражать-ся также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) про-цессе познания, и в художественно-образной форме.

          При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или "выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одина-ково нелепо. Существуют различия в характере использо-вания места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще-человеческого опыта. В художественном творчестве в со-отношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме» А.С. Макаренко. Эта линия про-должена в публицистических произведениях других авто-ров-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобще-ния – типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраже-нное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художе-ственный образ.

          Другая форма духовного освоения действительности – стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания – научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно чет-ко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств науч-ного познания, может находиться в положении исследова-теля. Высказывается или подразумевается мысль, что на-учное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не "вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания – процесс особый. Он скла-дывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия сле-дующие.

          Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практиче-ские действия. Это как бы побочно, не специально полу-ченные знания. В науке же ставятся специальные познава-тельные цели, и научное исследование носит систематиче-ский и целенаправленный характер, оно нацелено на ре-шение научных проблем. Его результаты заполняют опре-деленный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделиро-вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

          Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении – это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема форми-рования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и на-выков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.

          Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действи-тельности, избранной в качестве объекта изучения.

          В определении объекта и предмета нашей науки су-ществует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать – в этом деле сколько людей, столько и мнений.

          Наиболее распространенное определение объекта педаго-гики такое: объект педагогики – это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики – воспитание. Но само понятие "воспитание» имеет несколько значений. К тому же утверждают, что пе-дагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже сов-сем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отече-ственный педагог А.С. Макаренко по этому поводу выска-зался так: "В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ре-бенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследова-ния со стороны научной педагогики должен считаться пе-дагогический факт (явление)» (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.).

          Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изуча-ет, а потом уже – к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты?

          Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта дея-тельность – целенаправленная, потому что педагог не мо-жет не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гу-манность, нравственность, самостоятельность, способ-ность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это – деятельность по выпол-нению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накоплен-ный социальный опыт. Иногда это называют "тран-сляцией» культуры.

          На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и лнчностно детер-минированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, на-правленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педа-гогической науки.

          Определение предмета науки зависит от ее теоретиче-ского статуса. Если признается наличие у педагогики тео-ретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидакти-ки, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

          Теперь можно подумать и о том, как назвать эту дея-тельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неод-нозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла (См.: Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. С. 7-8.). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагоги-ческом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под вос-питанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду реше-ние определенной задачи, связанной, например, с форми-рованием нравственных качеств (нравственное воспита-ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

          Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле гово-рится о воспитании. Например, получается, что воспита-ние во втором (широком) значении включает в себя об-учение и воспитание в третьем (узком) смысле.

          Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендо-вать на статус объекта науки: учебно-воспитательный про-цесс, практическая педагогическая деятельность, педаго-гическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

          Отдельно рассмотрим понятие "образование". Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объ-ект педагогики в общий социальный контекст, а с другой –открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в ин-тересах человека, общества и государства". Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неод-нозначность.

          Во всяком случае нет необходимости в данном кон-тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе мо-жет выходить за рамки, обозначенные упомянутым зако-ном.

          Есть и еще один довод в пользу этого термина. У пе-дагогов, пользующихся словом "воспитание» в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется "образование» в законе об образовании), возникают труд-ности в общении с зарубежными коллегами, особенно ес-ли разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством меж-дународной научной коммуникации. На английский слово "воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохрани-лись все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими сло-вами, и при этом одним из них будет education –"образование": attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и "ценност-ное» образование, т.е.формирование у учащихся ценност-ных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означа-ет не столько "воспитывать", сколько "растить", "вы-ращивать".

          Таким образом, окончательного, общепринятого решения се-годня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагоги-ческую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, долж-но быть "воспитание". Они ссылаются главным образом на тради-ции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и счи-тать, что в него не включается другой аспект, связанный с форми-рованием у человека эмоционально-ценностных отношений и соот-ветствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педаго-га, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образова-ние, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гам-мы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способству-ет и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде "коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае выбор остается за каждым педагогом. Это – дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

          С нашей точки зрения, если все это принять во вни-мание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагоги-ческой науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образо-вания. Но педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образова-ние в единстве всех составляющих его частей, и для кото-рой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.

          Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действи-тельности изучается особый вид деятельности, для которо-го характерны педагогическое целеполагание и педагоги-ческое руководство.

          Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяс-нение и предсказание явлений того участка действитель-ности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение выте-кает в данных условиях. Объяснение, например, неэффек-тивности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

          Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчи-няется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов иссле-дования необходимо, характер и результаты педагогиче-ского исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной об-ласти. Поэтому построить педагогическую науку полнос-тью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не толь-ко охватить "самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необ-ходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

          Процесс получения в педагогике знаний, отображаю-щих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что проис-ходит в таких науках, как физика, химия или.; например, история. Но педагогическая действительность не может-ограничиться лишь объективным отображением изучае-мого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовы-вать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, био-логия, конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещают-ся. Педагогику нельзя характеризовать только как теоре-тическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче-нии учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

          Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном – о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические реко-мендации и т.п.

          1.2. Задачи педагогической наукиПрежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области обра-зования, воспитания, управления педагогическими систе-мами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки –вести исследования, а задачи школы – осуществлять воспи-тание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учите-лей в сферу интеллектуального производства, теоретиче-ские работы ученых – в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

          Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых пе-дагогической наукой.

          Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако-номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую-щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви-тость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии детальнее. Важнейшее из них – требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вку-сов участников педагогического взаимодействия. Например, связь между применяемыми в обучении упражнения-ми и их результатами в виде формирующихся навыков той или иной деятельности в принципе неизбежны. Причин-но-следственный характер связи как критерий ее законо-мерности, в свою очередь, выражается в том, что результа-ты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо при-водит к искомым результатам обучения, воспитания, раз-вития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сфор-мировать у школьника мотивированное увлечение тем или иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного пе-рехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, сту-дий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их ра-боте, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Та-ким образом преднамеренно созданные условия, в кото-рых можно увидеть обстановку, характер занятия, его ре-зультаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, при-водят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) прогова-ривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосоче-таниях; б) записывали в тетрадях с синхронным прогова-риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали запи-санное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать» парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

          Предварительно сконструированные дидактической наукой принципы и модели включения учащихся в сво-бодно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов – во втором образуют объективные условия достижения кон-кретных воспитательно-образовательных результатов. Причинно-следственные связи выражаются в том, что каждое действие учителя, каждый прием и каждое сред-ство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.

          Существуют еще два критерия отнесения связей к за-кономерным. К ним относят всеобщность, т.е. про-явление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-вторых, повторяе-мость. Повторяемость означает способность связи воспроиз-водиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, стано-виться источником обыденной и творческой работы учи-теля с учащимися. Таким образом, основным фондом ин-теллектуально-педагогического богатства науки о воспита-нии выступают закономерности, т.е. вскрытые, описан-ные, доказанные теоретически и подтвержденные экспе-риментально связи, отвечающие выше приведенным кри-териям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описа-ния. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспита-ния накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска ока-заться в плену механицизма и формалистики пока невоз-можно.

          Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы пе-дагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отече-ственной и зарубежной науке и практике в этом отноше-нии не наблюдается. Если не считать попытки ученых За-пада и особенно США предложить применять различного рода коэффициенты способностей и продвижения, на-пример, известные ай-кью.

          До сих пор рассматривались закономерные связи как основной интеллектуальный продукт научно-педаго-гических исследований. Однако, как известно, жизнь бо-гаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой раз-рушающие действия закономерных связей. Основной при-чиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне на-дежной и многократно проверенной методике чаще есзго оказываются отвлекающие временные психические со-стояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся мо-жет выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, вне-запные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюде-нию, могут приводить к отключению школьника от нор-мачьного хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов рас-познавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюда-тельностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои пере-живания кого бы то ни было.

          Одно время среди ученых-педагогов и психологов ве-лась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни счита-ли нецелесообразным включать в исследовательские про-граммы анализ случайных связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предска-зать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и су-губо личностных происшествиях, дезорганизующих созна-ние и чувства школьника, могут быть свои закономерно-сти в виде причинно-следственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.

          В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педаго-гической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-гической деятельности. Профессиональная образователь-но-воспитательная работа по своему существу всегда твор-ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся – неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори-гинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный про-дукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А.А. Дуб-ровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.Ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффективного обучения посред-ством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П. Волков соз-дал целостную универсальную систему диагностики спо-собностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учи-тель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил си-стему решения тончайших образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведений.

          Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета-ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ-ность находок, выявить то, что соответствует индивиду-альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя-ние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода мо-жет служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ – укрупненных дидактических единиц. Ее соз-датели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учеб-ных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения ква-лификации.

          Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педаго-гического опыта не поддаются решению раз и навсегда. Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учи-тельских находок разного масштаба: от крупиц до мас-штабных решений педагогических задач.

          В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них – поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом – передовым педагогическим опытом и отрицательного.

          Оказалось, что педагогические ошибки при их тща-тельном исследовании дают полнее картину реальной пе-дагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и вос-питания приводит к одностороннему их научному отраже-нию. В результате негативное в работе учителей, воспита-телей и руководителей образования укореняется и стано-вится органической частью их деятельности. И то, что бу-дущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической без-опасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

          Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фикси-рования, классификации, хранения, распространения дан-ных как положительного, так и отрицательного педагоги-ческого опыта существенно меняет механизмы оперирова-ния материалами творчества и фактов негативного в прак-тике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

          В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образо-вательными структурами. В словаре педагогики появи-лось сравнительно новое понятие – педагогическая инноватика.

          Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о вослитании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы об-учения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поисков, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборни-ки терминологических упражнений по алгебре, геометрии для уча-щихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

          Что же представляют собой собственно продукты ин-новационной педагогической деятельности? В какой фор-ме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же пра-вомерно ограничиться указанием на разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по кото-рым они классифицируются.

          К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от-даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту-ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо-вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагоги-ческом прогнозировании реализуется известный киберне-тический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно разви-вается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управ-ления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования не-возможно. Какой будет школа через 20-30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отда-ленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям ми-рового уровня? Перед какими трудностями и неизвестно-стями встанет школа, дошкольное образование, вне-школьная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

          Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководите-лей образования и науки значит рационально использовать индивидуальный интеллект и социальное мышление для обеспечения прогресса отечественного образования.

          Педагогическая прогностика не развивается изолиро-ванно от межнаучной концепции футурологии (futurum – будущее). Она есть не что иное как часть кон-цепции предвидения будущего природы и общества. Педа-гогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образую-щих поле теоретического и прикладного поиска для ис-следователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи-тельского труда.

          Среди сравнительно новых задач педагогической нау-ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК-ТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение про-блемы внедрения продуктов научного творчества в прак-тику. Первое – извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсив-но их идеи проникают в жизнь и способствуют совершен-ствованию школьного, вузовского образования.

          Положение круто изменилось под влиянием рыноч-ных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и вос-питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по-следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои-мость работы и обратную связь с пользователем для автор-ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтраль-ности ученых, и перед ними встали далеко не простые задачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. Особенно страдают фундаментальные исследования, ко-торые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инстру-мента педагогических действий, операций. Авторы круп-ных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, транс-формировать абстрактные идеи в конкретный образова-тельно-воспитательный инструментарий.

          Задача педагогической науки – разработать теоретиче-ские, методологические основы инновационных процес-сов, рациональных связей теории и практики, взаимопро-никновения исследовательской и практической деятель-ности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лабо-ратории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное.

          Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализиро-вать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педаго-гического богатства общества.

          Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта-бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи-тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера-ми временных задач могут быть такие, как создание би-блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо-вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та-кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при-чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

          1.3. Структура педагогической наукиОбщественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального бо-гатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и область образования. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникно-вения научной мысли в реальную жизнь происходит рас-ширение отраслей педагогики. Возникают новые отрасли теоретических и прикладных данных, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педа-гогики, образования, воспитания, управления их структу-рами, что приводит к тому, что формируются и получают признание новые отрасли наук об образовании. Среди от-раслей педагогики есть совсем "молодые". Ряд отраслей науки о воспитании имеют многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики естественно привело к тому, что ее уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых.

          В общепринятый перечень научных дисциплин, со-ставляющих структуру педагогики, в настоящее время принято включать довольно значительное их число. В це-лом эта структура выглядит следующим образом.

          Ясельная педагогика изучает закономерности и усло-вия воспитания детей младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоцио-нальную, социальную сферы формирования ребенка стре-мительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с други-ми отраслями знаний: психологией, физиологией, меди-циной.

          Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют от-расли дидактики дошкольного образования, теория и ме-тодика воспитания дошкольников, международные стан-дарты предшкольного развития ребенка, теория и практи-ка профессиональной подготовки специалистов по до-школьному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошколь-ников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву– и многодетных, полных, неполных» семей.

          Педагогика школы относится к самым богатым


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3)


[Комментировать]