2.3. Логика педагогического исследованияТеперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от не-знания к знанию. Для этого придется пользоваться неко-торыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая дея-тельность: цель, средства, результат. Кроме того, пона-добятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое опи-сание, теоретическая модель (общее представление об из-бранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснован-ному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, пока-жем основные этапы и процедуры, характеризующие логи-ку педагогического исследования.
Движение начинается с постановки цели. Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, ка-ким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для ис-следователя это – методы и процедуры научного позна-ния. Намечая логику своего исследования, ученый формули-рует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей со-вокупности должны дать представление о том, что нужно сде-лать, чтобы цель была достигнута.
Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобра-зим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представ-ляется исследователю в первом приближении, к ее отображе-нию в теоретических моделях и в нормативной форме (в нор-мативных моделях).
Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Пе-реход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.
Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагоги-ческой практике, позволяет преобразовывать и совершенство-вать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отраже-ние этого опыта в научном знании. Это относится и к по-строению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осу-ществляется посредством абстрагирования.
Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.
Первый шаг в отображении педагогической действитель-ности – эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффектив-ности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успеш-ности или неуспешности работы отдельных учителей или пе-дагогических коллективов по новым учебникам и т.п.
Затем на основе знаний из области философии, педагоги-ки, психологии и других наук создается теоретическое пред-ставление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных мо-делей, воплощающих знание о том, какими должны быть пре-образованные участки педагогической действительности, усо-вершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.
Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образователь-ные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).
Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: вы-явить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания а процессе преподавания педа-гогики (Е.В. Бережнова).
Эти задачи следующие:
1. Выявить состояние проблемы формирования методологи-ческой культуры будущего педагога в теории и практике.
2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.
В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия "методологическая культура» служит .одним из источников построе-ния теоретической модели.
3. Разработать представление об условиях формирования ме-тодологической культуры студентов педвузов.
Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.
4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.
Это задача построения нормативной модели , т.е.общего пред-ставления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподава-ния педагогики эти условия проявились в реальности.
5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для пре-подавателей педагогических вузов.
Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на форми-рование у студентов методологической культуры.
В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходя-щих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зави-симости от конкретного наполнения и степени опосредования теоре-тических и нормативных представлений.
2.4. Методы исследованияПод методами исследования понимаются способы ре-шения научно-исследовательских задач. Это разнообраз-ные инструменты проникновения ученого в глубину ис-следуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно попол-няется за счет конструирования новых методов и заим-ствования пригодных для педагогических целей методов других наук.
В настоящее время наблюдается тенденция превраще-ния методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практи-ке методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осу-ществляется по логике научного поиска. Прежде чем об-ратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для реше-ния конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследова-ния означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом са-ми методы реконструируются ученым в расчете на согла-сование их с природой исследуемого явления. Второй – принцип адекватности метода существу изучаемого предме-та и тому конкретному продукту, который должен быть получен.
Рассмотрим основные методы педагогических иссле-дований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.
Метод наблюдения. Он определяется как непо-средственное восприятие исследователем изучаемых педа-гогических явлений, процессов. Наряду с непосредствен-ным прослеживанием хода наблюдаемых процессов прак-тикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результа-тами эксперимента по возбуждению познавательной ак-тивности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информа-ции, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается реги-страции опосредованно.
Различаются несколько видов наблюдений. Непосред-ственное и опосредованное, где действуют или исследова-тель, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Вы-деляются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при ис-следовании трудоемкости учительской и ученической ра-боты на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учитель-ученик ис-следователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и учеников.
Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогиче-ского процесса и при включении исследователя в реаль-ную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зре-ния всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущает-ся. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические с ис-следовательскими задачами. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру дей-ствия испытуемых рядовым исполнителем всех познаватель-ных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.
К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюде-ния. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий ис-пытуемых. Разница между первым и вторым состоит в со-поставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорноеT и свободы от глаз посторонних.
В методологическом арсенале существуют и такие ви-ды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретро-спективное (обращенное к прошлому). Предположим, из-учаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лон-гитюдном наблюдении исследователь стоит перед необхо-димостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получе-нию фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школь-ными учителями выявить то, что оказало решающее влия-ние на прогресс математических способностей испытуе-мых в школьные годы.
Материалы наблюдения фиксируются с помощью та-ких средств, как протокольные, дневниковые записи, ви-део-кино-регистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внут-ренние же процессы остаются для наблюдений недоступ-ными.
Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения дан-ных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы го-сударственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп насе-ления лежат в основе государственной статистики. А раз-личные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире.
В педагогике используются три общеизвестные разно-видности опросных методов: беседа, анкетирование, интер-вьюирование. Беседа – диалог исследователя с испы-туемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компе-тентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования 5 соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом; вопросы, прове-ряющие искренность ответов и другие. Практикуются от-крытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.
Близок к методу исследовательской беседы метод ин-тервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по из-учаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испы-туемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызы-ваемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных ме-тода, смахивающих на допрос.
Анкетирование как письменный опрос белее продукти-вен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов ан-кетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет ис-следователем при непосредственном его общении с испы-туемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рас-сылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетиро-вание реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция опе-рирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.
Известны три типа анкет. Открытая анкета со-держит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа постро-ена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются сво-бодные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.
Организация анкетного опроса предполагает тщатель-ную разработку структуры анкеты, ее предварительное ис-пытание путем так называемого "пилотажа", т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анке-тирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью слож-ности и громоздкости содержания анкеты. Обработка "вручную» производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка ан-кет возможна при индексированных и поддающихся фор-мализации, статистической обработке ответов.
В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В,И.
Педагогический эксперимент относят к основ-ным методам исследований в педагогической науке. Опре-деляется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, ло-кальные и микроэксперименты, проводимые с минималь-ным охватом их участников.
В качестве организаторов крупных экспериментов могут высту-пать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Так, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный экспери-мент, в котором проверялась гипотеза по проверке модели общего образования детей с шестилетнего возраста, В результате отраба-тывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем перешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых "кочующих межнаучных терминов» Экс-перимент выявил наднаучные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества.
Сложились определенные правила организации педа-гогических экспериментов. К ним относят такие, как не-допустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых – поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспе-риментальная разработка показателей, критериев и изме-рителей для оценки эффективности влияния на результа-ты обучения, воспитания, управление гипотетических раз-работок, которые проходят опытную проверку.
В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических нова-торских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональ-ные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как пра-вило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая – контрольной. В пер-вой реализуется инновационное решение. Во второй – те же дидактические задачи или проблемы воспитания реа-лизуются в рамках традиционных педагогических реше-ний. Ученые получают возможности сопоставить два ре-зультата, доказывающих или опровергающих верность их гипотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела ма-тематики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укруп-ненных дидактических единиц (УДЕ).
И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопо-ставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосход-ства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экс-периментов, как "мысленный", "стендовый» и "натурный". Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный экс-перимент представляет собой воспроизведение экспери-ментальных действий и операций в уме. Благодаря много-кратному проигрыванию эспериментальных ситуаций ис-следователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, по-требовать каких-либо дополнительных реконструкций раз-работки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизве-дение экспериментальных действий с привлечением участников в лабораторных условиях. Он аналогичен роле-вой игре, где воспроизводится опытная модель, чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный экспе-римент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа экспе-римента после такого рода предварительной проверки по-лучает всесторонне откорректированный и подготовлен-ный характер.
Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Есте-ственный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследо-ваниям. Лабораторный же предполагает создание ис-кусственных условий, где проверяется выдвинутая авто-ром исследования рабочая гипотеза.
Существует общая логика педагогического экспери-мента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме: автор разрабатывает некую новую педагогическую кон-струкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.), вслед за этим составляет программу опыт-ной ее проверки на эффективность. Предварительно кон-струирует критерии оценки ее эффективности по доста-точно диагностичным показателям. Отрабатывает регла-мент процедур проверки, подготавливает эксперименталь-ную базу и условия реализации опытной работы. Осу-ществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе вы-глядят историко-педагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании.
В последние годы в педагогике все большее распростра-нение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разра-боткам моделей обучения и исследований путем опериро-вания базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что уче-ные идут к анализу педагогических явлений не от практи-ки, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы "сопротивление воспитанию» наряду с обращением к ре-альным фактам школьной действительности берется за из-учение терминологических гнезд, т.е. основных и перифе-рийных понятий, которыми описываются факты сопро-тивления школьников педагогическому воздействию из-вне. И по степени языкового богатства отражения реаль-ности можно увидеть степень проникновения педагоги-ческой мысли в то, что обозначено термином "сопро-тивление» педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.
Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнару-живается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности науч-ных определений каждого из понятий в форме разверну-тых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметно-тематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских со-чинений. Проиллюстрируем эти операции с понятием "сопротивление воспитанию". Педагогическая энциклопе-дия (1962 г.). В этом источнике термин "сопротивление воспитанию» не значится. Однако содержание данного педагогического явления раскрывается под термином "негативизм".
Детский негативизм толкуется как немотивированное сопроти-вление ребенка воздействию со стороны взрослых. Здесь же пред-принимаются попытки типологии сопротивления воспитанию и вы-деляются пассивные и активные проявления детского негативизма, Понятие "сопротивление воспитанию» ассоциируется с понятиями "детское упрямство", "капризность".
Как видим, исследователь после анализа различных источников может составить словарь понятий и убедиться в том, насколько он отражает реальные процессы сопро-тивления воздействию взрослых на школьников разного возраста. Эффективной формой использования термино-логических методов исследования педагогических фактов является т.н. репертуарная решетка, аналогичная таблице элементов Д. И. Менделеева. В этом случае по вертикали первого столбца фиксируется термин, автор книги, в ко-торой раскрываются его характеристики, и далее парамет-ры понятий: ассоциации, дефиниции, периферийные по-нятия и другие атрибутивные данные, которые встречают-ся в научных публикациях. В итоге исследователь получа-ет достаточно полную картину разработанности проблемы и определяет то пространство, которое пока оказалось вне поля зрения науки. Одновременно перед ним открывается возможность пополнения словаря новыми терминами, ко-торыми он обозначает продукты своих открытий и изобре-тений в исследуемой области.
Среди методов педагогических исследований большое распространение имеют социометрические ме-тоды. Они служат средствами изучения и измерения скры-тых межличностных отношений в коллективе, где партне-ры знают друг друга. С помощью социометрических ме-тодов можно решить несколько задач. Одна из них –определение социометрического индекса личности в кол-лективе. Для этого используется известная формула:
где S – величина индекса, R+ – количество положитель-ных выборов, N – число партнеров в коллективе. Кроме выявления индекса личности в коллективе посредством социометрических методов решают и другие задачи. На-пример, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и т.н. "отвергнутых". Социограмма обычно представляется в форме вписанных прямоугольников.
В центральном вписанном прямоугольнике распола-гаются фамилии лиц, получивших максимальное количе-ство положительных выборов. Второй прямоугольник со-держит фамилии лиц с меньшим числом выборов. Третий – с минимальным. И за пределами прямоугольников записы-ваются фамилии испытуемых, не получивших ни одного выбора. Используется также и социосхема взаимного при-тяжения и предпочтений партнеров в коллективе, Если для расчета индекса и построения социограммы испытуе-мые не указывают себя на листках опроса ("с кем бы вы хотели жить в одном доме, выполнять творческое задание, участвовать в походе и т.д."), то для построения со-циосхемы испытуемые указывают себя в опросном листке и таким образом исследователь получает возможность вы-явить, зафиксировать линии взаимных притяжений и от-талкиваний.
Для этой цели, как правило, используется форма окружности, на которой располагаются порядковые номе-ра испытуемых по спискам их фамилий.
Линии, соединяющие номера фамилий испытуемых, наглядно показывают взаимное расположение партнеров в Коллективе. Одним из спорных вопросов считается вер-ность социометрического отнесения испытуемых к так называемым отвергнутым и лидерам. Опыт показывает, что и лидер, и отвергнутый могут получать максимальное или минимальное количество выборов в зависимости от той гипотетической или реальной ситуации, для которой уста-навливаются социометрические показатели. Так в лидеры в ситуации опасности может выйти один, а в ситуации встречи с коллегами-иностранцами – другой.
Особое место в системе методов исследования зани-мает тестирование. Методы тестирования (от английского слова "test» – опыт, проба) трактуются как методы психо-логической диагностики испытуемых. Тестирование осу-ществляется по тщательно отработанным стандартизован-ным вопросам и задачам со шкалами их значений для вы-явления индивидуальных различий тестируемых. Со вре-мени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.
Наиболее развитой считается американская отрасль тестологической индустрии. Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образова-нии и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в си-стеме человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессио-нальной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.
Таков состав наиболее распространенных методов пе-дагогического исследования. Сравнительно реже приме-няются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, рейтинга, провокаций, моделирования, докумен-тального анализа, репертуарной решетки, математические методы, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных ме-тодов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные показатели состояния человека. Применяются комбинации методов.
Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осу-ществляется их адаптация, приспособление к теме и зада-чам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оп-тимальные способности продуктивно решать задачи науч-ной работы.
Но вернемся к определению методологии педагогики и еще раз укажем на ее вторую функцию – давать предпи-сания не только по запасу методов исследования, но и по составу необходимых принципов, путей и процедур пре-образования педагогической действительности. Ясно, что эта конструктивная часть методологии суще-ственно отличается от рассмотренных выше инструментов творческой деятельности ученых.
2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогикеПреобразования педагогических систем (реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опы-та, реконструкция традиционных моделей обучения и вос-питания) подчиняются многоаспектному сочетанию мето-дологических предписаний. При этом все методологиче-ские директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологиче-скими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции своей деятельности. Опи-раясь на требования методологии, они осуществляют пе-ревод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование пе-дагогических систем не могут быть успешными без их ме-тодологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики.
В состав принципиальных методологических предпи-саний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число. У каждого методологического предписания, т.е. как уже сказано, директивы есть своя технология, для построения ко-торой требуется немало творчества.
1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформи-рованию. Сущность этого требования состоит в том, что оно предполагает предварительную разработку инструмен-тария, с помощью которого можно установить степень не-эффективности педагогической структуры, деятельности, управления, чтобы убедиться в необходимости их замены, корректировки. Без объективных результатов оценки объ-екта реформирования начинать его нельзя. Ни админи-стративное чутье, ни внезапно возникшее желание что-то обновить, ни мотивы вкусовщины не могут стать предпо-сылкой изменения педагогической деятельности. Таково строгое и объективное требование методологии: оценить педагогическую систему по надежному критерию, чтобы получить доказательства ее несовершенства, устарелости, неэффективности. И основным показателем, играющим роль толчка к инновациям, является реальное развитие школьников, уровень их образования и воспитанности, здоровья и культуры, жизненного благополучия. Критери-альные средства оценки состояния педагогических систем закреплены в терминах "педагогическая диагностика"^ "мониторинг", "контроль за качеством обучения и воспи-тания с его разновидностями": предварительным, те-кущим, периодическим, итоговым, отсроченным; "экс-пертиза", "инспекторская проверка» и некоторые другие. Существенное значение для установления состояния обра-зовательной системы имеют стандарты. Именно сравнение с ними и позволяет педагогическим экспертам выявить потребность в нововведениях.
2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагоги-ческой системы для определения необходимости ее рефор-мирования с помощью инструментария, о котором шла речь в п.1.
Логика этого методологического требования очевидна. Нельзя реформировать, разрушать, заменять то, что про-дуктивно, что соответствует интересам детей и их благо-получию, что отвечает интересам общества и каждого гражданина, подсказывается требованиями педагогическо-го прогресса. Особенностью педагогической диагностики является ее многомерность. Экспертизе должны подвер-гаться все компоненты педагогической системы: здоровье школьников, их нравственность и законопослушание, без-опасность жизни, развитие природных задатков, экологи-ческая ситуация их развития, степень социального, эко-номического, криминального, экологического риска. В структуру мониторинга включаются и данные трудоем-кости деятельности учителей, их профессионализма, про-дуктивности работы с различными категориями учащихся. Разумеется, при микронововведениях в обучении и воспи-тании (использование новой модели учебника, примене-ние безобъяснительных методов освоения научных знаний школьниками, применение суггестоприемов в воспитании и др.) число показателей для оценки качества будет суще-ственно меньше.
В итоге должна быть получена достоверная картина устаревшего, неэффективного, нерационального, то есть подлежащего преобразованию, замене, реконструкции. Участки педагогической действительности, которые пред-стоит реформировать, должны получить достаточно стро-гое описание и обоснованные границы. Лишь после этого, как того требует методология реформ, правомерно перехо-дить к следующему этапу.
3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену уста-ревшему, неэффективному.
Смысл этого методологического требования состоит в том, чтобы путем широкого, тщательного анализа передо-вых педагогических технологий в отечественной и миро-вой практике отыскать прогрессивные примеры, тот строительный материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции. В перспективе предполагает-ся разработка и создание Международного банка педаго-гических инноваций, где можно легко и быстро находить опережающие решения.
4. Всесторонний анализ научного задела, где содержат-ься творческие решения уже не практиков, а ученых. Фонд отечественных и международных педагогических ценно-стей труднообозрим. В настоящее время библиотеки на-шей страны не могут справиться с оперативным обеспече-нием реформаторов теоретическими и прикладными раз-работками, имеющимися в запасниках науки. Как и в слу-чае с образцами опыта в науке создаются компьютерные центры. Отсюда можно получить новейшие данные по проблемам теории, так и прикладным вопросам для моделирования педагогических инноваций.
Вообще говоря, такая работа требует от современных исследователей подготовки атрибутивных параметров к каждому результату своего творчества. Так в банке педаго-гической информации Московского педагогического уни-верситета в формате модульных представлений итогов на-учной работы обязательным условием машиноориентиро-ванного оформления заявки на ввод в память ЭВМ итогов исследований предлагаются несколько атрибутов. Иссле-дователь сопровождает текст своего сообщения указания-ми на то, в какой сфере его рекомендации могут найти применение, какими должны быть условия его внедрения, освоения, что конкретно выигрывает пользователь и т.д.
5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы от ее эскиза до т.н. рабо-чих чертежей – следующий шаг в логике преобразования. Создается проект нововведения с конкретными заданными и его свойствами, отличающими традиционные варианты работы, на смену которых он идет.
Если говорить о крупных реформах в образовании, то указанная директива методологии педагогики предполага-ет социальное, экономическое и организационное, мате-риальное и кадровое, пространственное и временное обоснование нововведения. Одновременно в него на ста-дии проекта закладываются замышляемые преимущества перед прежними моделями педагогической деятельности. И, самое главное, дается всесторонняя характеристика каждого компонента нововведения.
6. Исполнительская интерпретация реформы – сле-дующее предписание методологии преобразования педагоги-ческой структуры.
Выражается она в том, что значительные нововведе-ния, распадаясь на проектный, внедренческий этапы, обя-зывают строго персонализировать задачи. В результате должно быть ясно, кто за что отвечает, какими средствами их следует обеспечить, кому принадлежит функция кон-троля и корректировки хода преобразований, с кого следу-ет спросить за неудачи.
7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда.
Это требование методологии педагогики обязывает скрупулезно проработать те перемены, которые произойдут в результате нововведения в практическую, познава-тельную, руководящую деятельность всех, кого прямо или косвенно затрагивает нововведение после его внедрения в жизнь. Принципиальное значение имеет такое требование как преднамеренно интенсивные и эффективные свойства нововведения. Другими словами: любое новаторство, при-ходящее на смену предшествующему, должно приводить к двум последствиям – сокращению рабочего времени учи-теля и учащихся и повышению производительности педа-гогического труда. Логика реализации данного предписа-ния методологии в том, чтобы перед внедрением в прак-тику нововведения были точно рассчитаны перемены в профессиональной деятельности каждого человека. Дока-заны преимущества работы по-новому. А сама новация вводилась в производство после ее официального законо-дательного или нормативного закрепления. Существенное значение имеют и доказательства роста комфортности ра-боты в результате ее обновления.
8. Построение алгоритма внедрения нового в практику.
Проблема внедрения нового в привычную педагоги-ческую деятельность одна из сложнейших в управлении инновационными процессами. Мировая педагогическая практика свидетельствует о многочисленных примерах сопротивления даже самым привлекательным, самым вы-годным для учителей новациям. Выделяют психологиче-ские факторы негативизма к нововведениям, в числе ко-торых – влияния механизмов гомеостаза, стереотипов, временной дестабилизации работы при переходе от старо-го к новому и другие. В методологии педагогики разрабо-таны обобщенные алгоритмы процессов внедрения резуль-татов научных исследований в практику. В них имеются такие постоянные, как анализ практики для поиска уча-стков, подлежащих обновлению или замене; моделирова-ние собственно нововведения на основе анализа опыта и дачных науки; разработка критериев оценки педагоги-г?
,1 кой деятельности для замеров улучшения ее при внед-рении нововведений; разработка программы пионерного освоения нового лучшими педагогами, обучение новаци-ям всех, плавный или резкий переход на работу по-новому; мониторинг последствий и корректировка для превращения нововведений в обыденную практику.
9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий, или переосмысление прежнего профессионального словаря.
Одним из методологических предписаний управления нововведен
