Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой яв-ляются закономерности подготовки рабочих высокой ква-лификации. Ее возникновение связано с потребностями практики бывшего СССР в обучении молодежи рабочим профессиям. В связи с кризисом профтехобразования в РФ и дезорганизацией системы профтехподготовки рабо-чих кадров в настоящее время многие научные разработ-ки, опыт данной отрасли наук об образовании архивиру-ются. Не исключено, что в будущем отечественная система образования по мере потребностей вновь обратится к ним.
Педагогика среднего специального образования как са-мостоятельная отрасль науки находится на стадии ста-новления. Ее теоретический фонд в настоящее время раз-вивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагоги-ки. Наблюдаются факты активизации научных исследова-ний на стыке среднего и высшего профессионального образования. В связи с развитием комплексов по вертикали типа "педколледж-педвуз» интегрируются силы ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уров-ней специального образования.
Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них – фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представите-ли высшей квалификации: доктора наук, профессора, ака-демики, авторы научных теорий, разработчики концеп-ций, создатели инновационных технологий в своих специ-альных областях. Однако многие из них участвуют в соз-дании новых дидактических конструкций высшего образо-вания, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки орга-низуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательно-го труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса.
Вторая специфическая особенность педагогики выс-шей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и профессио-нального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей наук о воспита-нии.
Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми – субъектно-ориентированными. Ина-че говоря, приспособленным к специфике личности сту-дента, его свободному выбору уровня высшего образова-ния (бакалавр, магистр), довузовскому опыту, набору пе-дагогически профессионально значимых личностных ка-честв. Переход от нивелирующей системы обучения учи-теля к "поштучному» формированию педагога-про-фессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель-студент. Это будет не то, что А.С. Макаренко называл "разрозненной возней с каждым в отдельности", а обучение студента в вузе по его собствен-ной программе формирования своего педагогического про-фессионализма (инженерного, медицинского, экономическо-го, военного и т.д.).
Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые сред-ства производства, повышения их квалификации, пере-учивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства. Неодолимое действие объек-тивного закона перемены труда превращает в неизбеж-ность постоянное, непрерывное образование людей, заня-тых в любой сфере производства, теоретические и при-кладные результаты исследований в данной области на-прямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработ-кой дидактических средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации.
Военная педагогика вскрывает закономерности, осу-ществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания воен-нослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагоги-ческие открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские специальности.
Социальная педагогика содержит теоретические и при-кладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укоре-няется понятие "второго образования", которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреж-дения. В клубах, на станциях юных техников, в домах на-родного творчества, на спортивных базах, в студиях музы-кального и театрального искусства дети и молодежь нахо-дят возможность удовлетворять свои творческие потреб-ности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых получает возможность эффек-тивного развития, превращается в источник повышения культуры общества.
Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста. Ми-ровая практика работы с пожилыми людьми, прекратив-шими активную профессиональную деятельность на про-изводстве, показывает многообразие вариантов modus wiwendi лиц, перешедших на ступень послепроизводствен-ного возраста. Педагогика третьего возраста находится в стадии становления. Многие педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятель-ности ведутся на границах медицины и такой специфи-ческой отрасли знаний, как геронтология. По данным со-циально-психологических и демографических исследова-ний, благодаря внедрению педагогических разработок, от-носящихся к третьему возрасту, общество предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и сни-мает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.
Исправительно-трудовая педагогика содержит теорети-ческие обоснования и разработки практики перевоспита-ния лиц, находящихся в заключении за совершенные пре-ступления. Другое ее название – "педагогика пенитенци-арных учреждений". Существует детская и взрослая отрас-ли наук по перевоспитанию людей, отбывающих наказа-ние за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.
Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспи-тательных систем в различных странах путем сопоставле-ния и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать нацио-нальную педагогическую культуру за счет международного опыта.
Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и сред-ства воспитания и образования детей и взрослых, имею-щих отклонения в физическом развитии. Системы воспи-тания и образования лиц без зрения, слуха и с наруше-ниями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в соответствии с глубокими и всесто-ронними исследованиями физиологических, психологиче-ских механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием.
Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педа-гогики. Развивается она на границе с медициной. Основ-ным предметом ее является система образовательно-вос-питательной деятельности педагогов с хворающими, недо-могающими и больными школьниками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработ-ки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований, методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагоги-ческая наука. Наиболее перспективным решением в дан-ной области считается двойное образование как ученых, так и практиков: медицинское и педагогическое.
История педагогики известна как наука о закономер-ностях функционирования и развития воспитания, образо-вания, обучения в прошлом. Историко-педагогические ис-следования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и воспита-ния согласованы с известными общими периодизациями развития человечества, где выделяются эпохи первобытно-го, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития об-щества. В истории педагогики условно выделяются пе-риоды древней, средневековой, новой и новейшей ис-тории образования. Такое согласование объясняется при-надлежностью истории педагогики к истории материаль-ной и духовной культуры в общественном прогрессе.
Одной из современных проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки зрения, оценка образовательных парадигмов дореволюци-онной России, советской системы образования с ее плюсами и минусами, современного состояния российско-го образования и науки о нем требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято счи-тать ответ на вопрос, когда условия воспитания и развития детей были и являются наиболее благоприятными, а госу-дарство не жалеет сил и средств для поддержки образова-ния на высоком уровне. И здесь уместно указать на то, что в мире существует специальная отрасль – экономика об-разования. Теоретические разработки, прикладные модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним относят отдельные государства к развитым, разви-вающимся и группе государств "третьего мира".
В последние годы все больше набирает темпы в своем развитии так называемая философия образования, хотя на сегодняшний день нет четкого определения объекта и предмета данной отрасли знания как составного компо-нента структуры педагогической науки.
В систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Здесь содержатся специфиче-ские частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Исследователи методик преподава-ния обогащают науку не только узкими предметными ис-тинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами. Накопляемые ими знания приобретают над-предметный вес и расширяют арсенал общей теории образо-вания – дидактики.
Таков состав педагогических наук, отражающих со-временное состояние педагогической мысли России. Мы не касаемся зарубежной педагогики, которая имеет, есте-ственно, и сходства и различия с отечественной наукой о воспитании и тем более практикой школьного и вузовско-го дела.
1.4. Связь педагогической науки с другими наукамиПедагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Успехи ученых в разработке педагогических иннова-ций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаще всего происходят открытия. Изоляция педагоги-ки от других наук – причина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических реко-мендаций и предписаний. История науки свидетель-ствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уло-жениях, литературных произведениях прошлого.
По мере углубления и расширения научных знаний наступал период дифференциации наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль отражения ре-альной действительности. Дальше, как мы увидели ра-нее, происходила внутринаучная дифференциация и оформление множества самостоятельных педагогиче-ских наук, образование их системы. Наконец, как сви-детельствует науковедение, наступает период межна-учного синтеза. Таковы общие тенденции развития наук о человеке и природе. Рассмотрим современное представление о межнаучных связях педагогики и представим их в кратком изложении.
Педагогика органически связана с психоло-гией. Между ними существует несколько узлов свя-зи. Главный из них – предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей и взрослых есть не что иное, как це-ленаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осущест-вляться специалистами, не владеющими психологиче-скими знаниями. Второй узел связи двух наук – пока-затели и критерии обученности и воспитанности лич-ности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов зна-ний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когни-тивной деятельности, скорости воспроизведения зна-ний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, приемами предмет-ной эвристики и многим другим показателям. Воспи-танность же фиксируется в мотивированных поступ-ках, системе сознательного и импульсивного поведе-ния, стереотипах, навыках деятельности и суждений, Все это означает, что симптомами достижений в обра-зовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психо-логических характеристик воспитуемых.
Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического на-учного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, рас-ширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолеть барьеры между педагогическим и психологиче-ским языковым отражением явлений образования и вос-питания.
Своеобразным мостом между двумя науками выступа-ет педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психоло-гия управления педагогическими системами и многих психологических исследований других областей образова-ния.
Педагогика тесно, органически связана с физио-логией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостно-го организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психи-ческим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. А тео-рия функциональных систем П. К. Анохина раскрывает учителю и самому воспитуемому природу процессов по-знания и социализации. Знание учителем физиологиче-ских процессов развития младшего школьника и подростка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому про-никновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных ре-шений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к уча-щимся и себе.
Многообразны взаимосвязи педагогики с социо-логией. Будучи наукой об обществе как целостной си-стеме, об отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, со-циология в сферу своего анализа, теоретического, при-кладного рассмотрения захватывает и область образова-ния, воспитания, науку о них. В структуре социологиче-ского отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образова-ния, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д.
Результаты социологических исследований обогащают науку об образовании и позволяют оценивать педагогиче-ские явления в ракурсе другой науки. Например, по дан-ным социологических исследований в числе отсеи-вающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола. А это негативно сказывается впоследствии на морали, техни-ческом прогрессе, обороноспособности общества. Еще один пример. Снижение уровня обязательного образова-ния со среднего на неполное среднее в России привело, по данным социологов, к многократному увеличению пра-вонарушений, безнадзорности, дезорганизованности жиз-ни несовершеннолетних, оказавшихся вне школы и вне производства. Эти и множество других социологических исследований информируют специалистов образователь-ной деятельности о состоянии системы в социально-экономической и духовной, правовой и демографической среде.
Многие педагогические явления получают, благо-даря двунаучному теоретическому осмыслению при со-вместной работе ученых-педагогов и социологов, це-лостное отображение. Недаром говорится, что су-ществует два типа педагогического мышления: плос-кое и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими поня-тиями. Объемным – у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук. Лень школьника, по мнению педагога, – следствие его не-дисциплинированности, несобранности, слабоволия, запущенности. С точки зрения медицины, лень может выступать защитной реакцией организма в ситуациях опасности для здоровья и психического развития школьника.
К числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки следует отнести ее взаимосвязи с философией. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Фи-лософские категории необходимости и случайности, об-щего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие си-лы, субъективный и объективный детерминизм педагоги-ческих явлений и многие другие. Способствуют развитию исследовательского мышления и такие разделы филосо-фии, как материалистическая диалектика и теория позна-ния (гносеология).
В связи с углублением философского осмысления раз-личных сторон реальной действительности получают раз-витие и отраслевые философии. Получают статус отрас-лей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во вза-имосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху.
Существенные возможности развития педагоги-ческой науки содержатся в перспективах ее интегра-ции с отраслями медицинских наук. И не толь-ко тех, которые изучают "детские болезни". Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма школьни-ков, токсикомания, наркомания – недуги, поражаю-щие детей школьного возраста, ставят перед педагоги-ческой наукой глобальную и весьма наукоемкую зада-чу – разработать специальную систему обучения и воспитания хворающих, недомогающих, больных школьников. Начало этому положено известным вра-чом-педагогом А.А. Дубровским, теоретиком и прак-тиком т.н. лечебной педагогики. Чтобы убедиться в остроте указанной глобальной задачи создания теории образования и воспитания хворающих детей, достаточно вспомнить свое школьное прошлое. Одинаковые требования учителей к здоровым и нездоровым уча-щимся приводят к конфликтам и страданиям послед-них. А дидактогенные неврозы, причиной которых оказываются переживания учебных неуспехов и нега-тивных отношений учителей и учащихся, особенно драматичны для самочувствия недомогающих детей и подростков.
Завершая обзор межнаучных связей педагогики, подчеркнем, что к числу ее партнеров в соответствую-щих условиях при исследовании определенных образо-вательно-воспитательных проблем относятся и многие другие науки: юриспруденция, экономика, демогра-фия, информатика, статистика, экология, этнография, этнология, история, технические науки.
Вопросы и задания для самоконтроля1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою точку зрения и докажите ее правильность.
2. Сформулируйте локальную задачу педагогической науки и докажите ее актуальность.
3. Определите состав наук для исследования проблем: а) преодоление негативного отношения школьников к изучению языка, математики, литературы, музыки; б) влияние денег на по– ведение младших, подростков и старших учащихся; в) сущность, проявление, детерминизм и способы преодоления сопротивления школьников воспитанию.
4. Сопоставьте толкование понятия "воспитание» в вузов– ских курсах философии, психологии, политологии, педагогики. Ваши соображения?
Литература для самостоятельной работыЖуравлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практи-ки. М., 1988.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
Готт В.С. и др. Категории современной науки. М., 1984.
Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о нау-ке будущего. М., 1985.
Педагогика. Педагогическая энциклопедия. М., 1966., т. 3.
Глава 2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ2.1. Понятие "методология» педагогической наукиВ кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология» выступает как одно из самых не-определенных, многозначных и даже спорных.
Неясность начинается с самого определения методо-логии. Нередко оно выводится не столько из анализа ре-альных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само слово "методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и администра-тивных документов, слабо связанных с педагогикой вооб-ще и текущими нуждами педагогической теории и прак-тики в частности.
Это – недоразумение, истоки которого лежат вне пре-делов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широко-му, определению – это учение о методе научного позна-ния и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологам научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих опреде-лений на педагогическую действительность без учета осо-бенностей педагогической науки.
Смешение разных понятий – философских, админи-стративных и особенно методологических в немалой сте-пени обусловлено тем, что десятилетиями советским педа-гогам-исследователям приходилось "онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Поэтому у пе-дагогов не было особого интереса к методологическим и теоретическим проблемам нашей науки, отсюда же и ка-чество педагогических исследований, как правило, остав-ляющее желать лучшего.
Однако вопреки всему именно за последние десятиле-тия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследова-телю, на формирование у него специальных умений в об-ласти исследовательской работы. Таким образом, методо-логия приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методо-логическое обеспечение исследовательской работы. По-смотрим, что это значит практически.
Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необхо-димо рассмотреть общий ход развития методологии научного по-знания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновы-вать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый ре-зультат и способ получения этого результата.
Для того, чтобы определить место методологии в общей си-стеме методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них – фи-лософское знания. Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза.объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень –конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, прин-ципов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе-циальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методоло-гия специальной науки включает в себя как проблемы, специфиче-ские для научного познания в данной области (например, соотноше-ние педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уро-вень, образуемый методикой и техникой исследования.
Зачем нужно знать методологию, видно сразу – без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятель-ность), способность к научному обоснованию, крити-ческому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управле-ния, конструирования.
Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, не-обходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысли-тельный акт в педагогическом процессе направлен на раз-решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии,т.е. размышлений о соб-ственной деятельности.
Существует различие между методологической культу-рой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит» их, а второй их использует.
Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида яв-ляются: проектирование и конструирование учебно-воспи-тательного процесса; осознание, формулирование и творче-ское решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень про-фессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.
Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для дру-гого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предпо-ложение и мысленно представить себе последствия его реа-лизации: "что было бы, если бы ...", распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и со-вершенствования своей работы. Методологическая гра-мотность – это предпосылка плодотворной работы. Учи-телю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы иссле-дования в его практической работе.
Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практи-ка, а всю научную область, носящую название "методология педагогики» (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформиро-вавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискус-сий и конкретных исследовательских разработок: методо-логия педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получе-нию таких знаний и обоснованию программ, логики и мето-дов, оценке качества исследовательской работы.
Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как си-стема научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности – методологические исследова-ния и методологическое обеспечение. Задача первых – выяв-ление закономерностей и тенденций развития педагоги-ческой науки в ее связи с практикой, принципов повыше-ния эффективности и качества педагогических исследова-ний, анализ их понятийного состава и методов. Обеспе-чить исследование методологически – значит использо-вать методологические знания для обоснования програм-мы исследования и оценки ее качества.
Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться на-стоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Дело в том, что научная работа и практика обучения и воспитания – это различные виды деятельности. Они имеют не одни и те же объекты, в каж-дой из них применяются разные средства и характер полу-чаемых результатов тоже не совпадает. Это вовсе не зна-чит, что учитель не имеет права заниматься научной рабо-той. Он может, но не обязан это делать. Есть много при-меров совмещения научной и практической работы. Гово-ря точнее, один и тот же человек может заниматься раз-ными видами педагогической деятельности. Можно выде-лить четыре таких вида: практическая деятельность, адми-нистративная, научная работа в области педагогики, и еще – ^деятельность внедрения, передачи педагогических знаний прак-тике. Нет никаких запретов на то, чтобы любой педагог занимался любыми видами деятельности или даже всеми. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом слу-чае он ясно понимал, что переходит от одной роли к дру-гой и при этом происходит смена объектов, средств и ре-зультатов.
Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Есть только одно пожелание – подготовиться к такой работе, овладеть знаниями о ее специфике, главных характеристиках, мето-дах исследования (в отличие от методов обучения и вос-питания) и т.д. Поэтому в следующем разделе излагаются некоторые сведения из области методологии педагогиче-ского исследования.
2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристикиВ начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятельности и самой этой дея-тельности, протекающей в форме научного исследования. Говорилось также и о различиях разных форм отражения педагогической действительности в общественном созна-нии: в стихийно-эмпирическом познании, в художествен-но-образной форме, в научном познании.
На этих определениях и различениях, а также на ре-зультатах специального методологического анализа осно-вано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Первый из них – харак-тер целей, которые мы ставим.
Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе, в данных обстоя-тельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание – стихийно-эмпирическое. А вот если ста-вится научно-познавательная цель – выявить эффектив-ность того или иного научно обоснованного метода обуче-ния или формы проявления воспитательной функции са-мостоятельной работы,это – цель познавательная, и полу-ченное знание идет в копилку педагогической науки.
Второй признак – выделение специального объекта ис-следования. В первой главе уже говорилось о несводимос-ти объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия – ребенку. Объект нашей науки там опре-деляется как образование, т.е. сама педагогическая дея-тельность. Объект отдельно взятого педагогического ис-следования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гумани-стических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.
Третий признак – применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет ме-тоды обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, табли-цы,кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.
Еще один признак, последний по порядку перечисле-ния, но не по важности – однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разу-меется, привести всю науку к однозначности принуди-тельным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права упо-треблять термин в разных значениях.
Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследова-ния, применения специальных средств познания, соблюде-ния однозначности терминологии.
1 В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характери-стик, позволяющих оценить качество педагогического ис-следования: проблема, тема, актуальность, объект исследо-вания, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.
Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необходимо отличать научную проблему от практической зада-чи, о чем речь шла раньше (см. 1.1.). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда го-ворят, знание о незнании.
Формулируя тему исследования, мы отвечаем на во-прос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься. Нуж-но так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движения от старого к новому, т.е., с одной стороны, бы-ло понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой – какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить.
Например, в качестве темы исследователь избрал следующее: "Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания". Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, тема нового исследования не полу-чилась бы, поскольку именно для умственного развития эвристиче-ский и исследовательский методы и предназначались изначально. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, когда они при-меняются в целях воспитания и тем самым способствуют осущест-влению воспитательной функции обучения. А это уже более широ-кая область педагогики, требующая новых подходов к своему освое-нию.
Обосновать актуальность исследования – значит объ-яснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Нужно различать практическую и научную акту-альность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полу-ченные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследова-нии того же самого, а на внедрении уже состоявшегося научного решения проблемы.
Определить объект исследования значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.
Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обо-значить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции раскрывает данное ис-следование. Объект принадлежит всем, а предмет – личное достояние исследователя, его собственное видение объекта.
Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Например, один исследователь, изучая школьный учебник, может рассматривать его как средство систематизации знаний учащихся. Другой выделит в ка-честве предмета, например, школьный учебник как сред-ство развивающего обучения.
Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой ре-зультат он намерен получить в ходе исследования, а зада-чи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.
Гипотеза и защищаемые положения раскрывают пред-ставление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Типичная ошибка – тривиальность гипотезы, самоочевид-ность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают "традиционно", то есть в сущности кое-как.
Подводя итоги исследования, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов – что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые.
На этом этапе устанавливается значение исследования для науки – в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, по-полняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую об-ласть.
Определяя значение проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"
В заключение необходимо отметить, что все методоло-гические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отра-жать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновени
