Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу предметов; переход от единичного к общему, от менее общего к более общему. Когда человек обобщает понятие, то включает его в объём другого более широкого понятия, в объём которого входит и объём исследуемого понятия. Например, обобщить понятие «игра» – значит включить объём данного понятия в объём понятие «деятельность». Таким образом, чтобы обобщить какое-либо понятие, надо от признаков исходного понятия отбросить все признаки, присущие только предметам, составляющим объём этого понятия.
Итак, к методам теоретического исследования относятся: абстракция, конкретизация, анализ и синтез, индукция и дедукция, а также методы классификации, сравнения и обобщения. Эти методы направлены на создание теоретических обобщений, установление и формулирование закономерностей изучаемых явлений.
2. Методы эмпирического исследованияК методам эмпирического уровня исследования обычно относят следующие: изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (беседа, интервью, анкетирование), оценивание (метод экспертов или компетентных судей), тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент. Последние три по существу представляют собой комплексные методики, включающие определенным образом соотнесенные частные методы.
Любое исследование необходимо начинать с изучения литературы, документов и результатов деятельности. Изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, использовать накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.
Знакомство с литературой осуществляется по следующей схеме: ознакомление с аннотацией, введением, оглавлением, заключением, беглый просмотр содержания. После этого определяется способ проработки издания: тщательное изучение с конспектированием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, общее ознакомление с аннотированием.
Результаты изучения литературы по каждому вопросу необходимо оформить в виде тематических обзоров, рефератов, рецензий, в которых излагаются важнейшие положения, выявляются основные точки зрения, обозначаются малоразработанные, неясные и дискуссионные положения. Важно подчеркнуть, что нового, оригинального вносит автор каждой работы, высказать свое отношение к авторским позициям и полученным им выводам.
Объем и характер опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях обычно не вызывает существенных возражений. Копья скрещиваются чаще всего при интерпретации результатов, обоснования применявшихся критериев оценки и методик статистической обработки данных.
Интерпретируя результаты опытно-экспериментальной работы необходимо иметь в виду, что невозможно за короткий промежуток времени оценить ее эффективность, так как, во-первых, личность формируется долгий промежуток времени, а педагогический эксперимент ограничен во времени, во-вторых, на формирование и развитие личности накладывает свой отпечаток бесчисленное множество разнообразных факторов, многие из которых учесть невозможно. Поэтому необходимо подчеркнуть условность результатов всех педагогических экспериментов в силу особой специфики педагогической науки.
Помимо всего прочего, результат опытно-эксперименталь-ной работы всегда имеет личностную обусловленность, субъективность во взаимоотношениях между учителем и учащимися. Каждый класс имеет свое «лицо», любой педагог имеет свои симпатии и антипатии, которые могут им и не осознаваться. Поэтому для получения действительно достоверных результатов исследования и нейтрализации воздействия субъективных факторов, необходимо привлечение огромных контингентов учащихся и педагогов. Однако это не всегда возможно, не всегда целесообразно.
Опытно-экспериментальная работа не предусмотрена в работах по истории педагогики, где эмпирическое исследование проводится на архивных материалах, исторических работах, материалах этнографических экспедиций. То же касается работ по методологии педагогики и психологии, отчасти по сравнительной педагогике. Кроме того, исследование может быть построено на обобщении педагогического опыта.
Основные понятия по темеАБСТРАГИРОВАТЬ [< лат. abstrahere – отвлекать] – мысленно отвлекаясь от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделяя какие-либо существенные свойства и отношения, образовывать отвлеченные понятия – абстракции.
АБСТРАКЦИЯ [< лат. abstractio – отвлечение] – 1) мысленное отвлечение от ряда свойств предметов и отношений между ними; 2) отвлеченное понятие, образуемое в результате отвлечения в процессе познания от несущественных сторон рассматриваемого явления с целью выделения свойств, раскрывающих его сущность.
АНАЛИЗ [< гр. analysis – разложение, расчленение] – 1) метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом разложении целого на составные части; анализ наряду с синтезом имеет большое значение в научном познании; 2) разбор, рассмотрение чего-либо.
АНАЛОГИЯ [< греч. analogia – соответствие] – 1) сходство между предметами, явлениями и т.д.; 2) форма умозаключения, когда на основании сходства двух предметов, явлений в каком-либо отношении делается по аналогии вывод об их сходстве в других отношениях. А. не дает достоверного знания, умозаключения по аналогии являются проблематичными, хотя и правдоподобными.
ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД – способ исследования, основанный на анализе процессов возникновения, становления предмета, изучение переходов от низших ступеней развития к высшим.
ГИПОТЕТИКО-ДЕДУКТИВНЫЙ МЕТОД – способ научного исследования, при котором в начале высказывается несколько гипотез о причинах изучаемых явлений, а затем дедуктивным путём выводятся из гипотез следствия. Если полученные результаты соответствуют всем фактам, которых касается гипотеза, то последняя признаётся достоверным знанием.
ДЕДУКТИВНЫЙ – основанный на дедукции; пользующийся методом дедукции; дедуктивный метод – способ исследования, изложения, при котором частные положения логически выводятся из общих положений (из аксиом, постулатов, правил, законов).
ДЕДУКЦИЯ [< лат. deductio – выведение] – логическое умозаключение, переход в процессе познания от общего к частному и единичному, выведение частного и единичного из общего.
ИДЕАЛИЗАЦИЯ – один из видов абстрагирования, в результате которого создаются понятия идеализированных объектов, например, «средний ученик».
ИНДУКЦИЯ [< лат. inductio – наведение] – в широком смысле – форма мышления, посредством которой мысль наводится на какое-либо общее правило, общее положение, присущее всем единичным предметам какого-либо класса.
КЛАССИФИКАЦИЯ – многоступенчатое, разветвленное деление логического объема понятия. Результатом К. является система соподчиненых понятий: делимое понятие является родом, новые понятия – видами, видами видов (подвидами) и т.д.
МЕТОД [< гр. methodos] – 1) способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни; 2) прием, способ или образ действия.
МЕТОДОЛОГИЯ – 1) учение о научном методе познания; 2) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.
МОДЕЛЬ [< лат. modulus – мера, образец, норма] а) в широком смысле – любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала); к их числу относятся гносеологические образы (воспроизведение, отображение исследуемого объекта или системы объектов в виде научных описаний, теорий, формул, систем уравнений), схемы, чертежи, графики, планы; б) специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристики изучаемого объекта.
МОДЕЛИРОВАНИЕ а) совокупность методов построения моделей и изучения на них соответствующих явлений, процессов, систем объектов (оригиналов); б) совокупность методов использования результатов изучения моделей для определения или уточнения характеристик самих объектов исследования, для улучшения управления ими, для проверки соответствующих гипотез об оригинале, для рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование может быть выражено в физической или знаковой форме.
ОБОБЩЕНИЕ – мыслительная операция, переход от мысли об индивидуальном, заключенном в понятии, суждении, норме, гипотезе, вопросе, к мысли об общем; от мысли об общем к мыслям о более общем; от ряда фактов, ситуаций, событий к их отождествлению в каких-то свойствах с последующим образованием множеств, соответствующих этим свойствам. Путем индуктивного О. образуются также и суждения.
ЭКСТРАПОЛЯЦИЯ [экстра:+ лат. polire – делать гладким, отделывать] – метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, полученных из наблюдения над одной частью явления, на другую его часть.
СИНТЕЗ [< гр. synthesis – соединение, сочетание, составление] – метод научного исследования какого-либо предмета, явления, состоящий в познании его как единого целого, в единстве и взаимосвязи его частей; синтез связан в процессе научного познания с анализом; соединение, обобщение.
Вопросы и задания для самоконтроляЧто предполагает требование оптимальности при выборе методов исследования?
Раскройте основные критерии выбора и обоснования методов психолого-педагогического исследования.
Перечислите характерные ошибки при выборе методов исследования.
Дайте характеристику методам теоретического исследования.
Глава 3. Эксперимент в сфере образования 1. Специфика метода экспериментаЭксперимент [< лат. experimentum – проба, опыт] – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, педагогического исследования в частности. Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Специфика его заключается в активном вмешательстве в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего целенаправленные изменения педагогических условий. Он предоставляет возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Досконально продуманный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях.
Достоинства эксперимента заключаются в следующем: эксперимент позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других; целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых; повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. В широком значении понятие «эксперимент» («экспериментальное исследование») противопоставляется понятию «теория» («теоретическое исследование»).
В эксперименте все строится на сравнении и сопоставлении. Здесь может быть использован комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы и др. Следовательно педагогический эксперимент имеет комплексный характер.
Педагогический эксперимент служит для решения ряда задач исследования: определение зависимости между педагогическим воздействием и полученным результатом обучения, воспитания и развития учащихся; проверка гипотез об эффективности соответствующих методов, форм, средств и приемов обучения и воспитания учащихся; выявление зависимостей между определенным условием (их системой) и достигаемым результатом; определение зависимости между результатом и затратой времени и усилия педагогов и учащихся; сравнение эффективности нескольких вариантов педагогических воздействий и условий выбора оптимального варианта по какому-либо критерию (эффективности, затрачиваемому времени, усилий, средств); обнаружение причинных связей. Иными словами, эксперимент в сфере образования позволяет целенаправленно изучать педагогическое явление, выявляя причинно-следственные связи и отношения.
Получение объективных экспериментальных данных предполагает соблюдение ряда условий.
Выборка должна составляться с учетом принципа случайности испытуемых, исследователей, условий опыта. Это необходимо для исключения интерсубъективного воздействия испытуемых и исследователей на результат эксперимента. При определении размера выборки в эксперименте важно учитывать, насколько большие различия должны быть оценены. Во всяком случае наилучший выход – брать по возможности самую большую выборку. Выбор необходимого числа объектов для эксперимента обуславливается целью исследования. Большое значение имеет также то, кому будут адресованы рекомендации: всем типам школ, для работы с каким-то одним возрастом учащихся.
Требование надежности методики исследования выражается в том, что при повторении опыта данная методика должна дать прежний результат. При выборе конкретных методик учитывается их наибольшая информативность, при этом желательно производить описание всех фактов с использованием языка математики, математического аппарата. В процессе проведения экспериментальной работы необходимо создавать повторяющиеся ситуации для подтверждения (опровержения) ранее полученных данных.
Необходимость значительности расхождения с предполагаемой гипотезой полученных данных достигается с помощью методов математической статистики, когда определяется статистическая значимость различий между доэкспериментальным и послеэкспериментальным состоянием объекта. Если вероятность того, что различие не является случайным, велика, то нулевая гипотеза отвергается или проводится дополнительное число опытов до окончательного выяснения этого вопроса.
Методика эксперимента должна описываться так, чтобы ее можно было повторить. Для этого освещаются следующие аспекты исследования: а) испытуемые – отмечаются существенные для данного эксперимента характеристики (количество, возраст, пол); б) использованное оборудование – описание приборов, существенных для эксперимента; в) процедура – описание последовательных этапов проведения эксперимента, какие инструкции давались испытуемым, как они их выполняли.
2. Типы экспериментовКлассификация педагогического эксперимента возможна по следующим признакам: по длительности во времени, по структуре, по целям, по организации проведения, по степени гласности и др.
По времени выделяют длительные и кратковременные эксперименты. Определение необходимой длительности эксперимента проводится в соответствии с поставленной целью. Например, при изучении процесса развития мышления, воли, эмоциональной сферы, эксперимент должен быть не менее года, а возможно и больше. Эксперимент с учебными целями может занимать гораздо меньше времени, но и здесь большое значение имеет цель исследования.
По структуре выделяют простые и сложные эксперименты. Практически в любом эксперименте используется комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы. Следовательно, педагогический эксперимент, как правило, имеет комплексный характер.
По целям различают формирующие и констатирующие эксперименты. Формирующий эксперимент – метод запланированного осуществления и регистрации изменений, происходящих в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент позволяет раскрывать сущность, закономерности, механизмы, динамику, тенденции учебно-воспитательного процесса.
Формирующий эксперимент более точно называют опытно-экспериментальной работой. В научной психолого-педагогической литературе также используются следующие синонимы: обучающий, воспитывающий, созидательный, преобразующий, генетико-моделирующий эксперимент.
По организации проведения выделяют лабораторные, естественные и комплексные эксперименты. В лабораторных условиях эксперимент проводится тогда, когда необходимо использовать специальную аппаратуру, например, электроэнцефалограф для измерения электрических потенциалов коры головного мозга. Считается, что эксперимент проводится в естественных условиях в тех случаях, когда испытуемые чувствуют себя в привычной обстановке, то есть на спортплощадке, в классе, в кабинете информатики и вычислительной техники, в мастерской. Комплексный эксперимент соответственно предполагает исследование как в специально оборудованной лаборатории, так и в повседневной обстановке.
По степени гласности различают открытые и закрытые эксперименты. Под открытыми понимаются такие, когда испытуемым объявляются задачи эксперимента. В случае открытого эксперимента результаты могут вольно или невольно искажаться участниками событий, поэтому и разрабатывают закрытые эксперименты. Закрытым эксперимент бывает тогда, когда испытуемые ни о чем не догадываются. Например, идет урок физкультуры, который со стороны наблюдается исследователем. В некоторых экспериментальных школах могут быть специально оборудованные классы с видеокамерой или скрытым микрофоном. Возможно, что между лаборантской комнатой и классом имеется небольшое окошечко со специальным стеклом, как у солнцезащитных очков. Учащимся в классе видно лишь зеркало, а экспериментатору – весь учебный процесс.
По функции выделяют разведочный, основной и контрольный эксперименты. Разведочный эксперимент может организовываться лишь в случае необходимости. Он предшествует основному, уточняет задачи. За основным опять в случае необходимости может быть проведен контрольный, дополнительный эксперимент. Контрольный эксперимент осуществляется с целью дополнительной проверки каких-либо зависимостей.
Пилотажный эксперимент (пилотажное исследование) выделяется в том случае, когда изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует. Результаты пилотажного эксперимента могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.
Традиционный (классический) и многофакторный эксперименты. В традиционном эксперименте меняется лишь одна часть – независимая переменная, а при многофакторном – несколько переменных. Например, исследуются две переменные, каждая из них имеет два уровня, так как экспериментатор изучает групповую форму обучения в сопоставлении с фронтальной, при этом он использует два метода обучения – проблемный и традиционный. В этом случае схема данного многофакторного эксперимента будет следующей (см. табл. 1).
Таблица 1
Схема многофакторного эксперимента
МЕТОДЫОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
ГрупповоеФронтальное
ПроблемныйГруппа 1Группа 3
ТрадиционныйГруппа 2Группа 4
По логической структуре доказательства гипотезы различают линейный и параллельный эксперимент. Линейный эксперимент отличается тем, что анализу подвергается одна и та же группа, являющаяся и контрольной, и экспериментальной. В этом случае еще до начала эксперимента четко фиксируется все контрольные, факторные и нейтральные характеристики группы (или условия ее функционирования), и по истечении определенного, заранее заданного времени вновь измеряется состояние объекта по его контрольным характеристикам.
В параллельном эксперименте участвуют две группы: контрольная и экспериментальная. Их состав должен быть идентичен по всем контрольным, а также нейтральным характеристикам, которые могут повлиять на исход эксперимента. Характеристики нейтральной группы остаются постоянными на протяжении всего эксперимента, а экспериментальной – изменяются. Потом контрольные характеристики сравниваются и делаются выводы о причинах произошедших изменений.
В ходе параллельного эксперимента иногда применяется прием перекрестного исследования, когда экспериментальный и контрольный классы меняются попеременно местами, что способствует обнаружению изменений под влиянием экспериментальной системы мер, осуществляемой как самим исследователем, так и подготовленными им учителями и воспитателями.
3. Основные этапы проведения экспериментаЭксперимент условно можно разделить на три этапа: подготовительный, организационный, итоговый.
Подготовительный этап включает планирование эксперимента. Определяется цель эксперимента. Подбираются объекты (классы, школы) в качестве экспериментальных и контрольных групп. Выделяется предмет исследования. Определяется длительность эксперимента, продумываются конкретные методики (анкеты, интервью), устанавливаются контрольные, факторные и нейтральные признаки, по которым можно судить об изменениях, происшедших в объекте. Выбираются способы контроля протекания эксперимента, определяются формы фиксации результатов, способы их обработки. Организовывается апробация на небольшом числе испытуемых, а при необходимости вносятся корректировки.
Этап проведения эксперимента включает изучение начального состояния всей системы, для этого необходимо сделать контрольный срез. На данном этапе необходимо выявить условия и специфику экспериментальной работы, провести инструктаж участников, если таковые имеются. Необходимо продумать и осуществить фиксацию данных о ходе эксперимента, то есть формы регистрации промежуточных срезов.
По итогам первого констатирующего среза подбираются контрольный и экспериментальный классы. Контрольный и экспериментальный классы должны быть одинаковы по количеству учащихся, возрасту, текущей успеваемости, профессиональной подготовке учителя. В первом констатирующем срезе в контрольном классе исследуемые параметры должны быть выше, чем в экспериментальном, а после проведения формирующего эксперимента наоборот – ниже. В этом случае будет доказана выдвинутая гипотеза и можно говорить об эффективности предлагаемых методов обучения. Схема классического эксперимента выглядит следующим образом (см. табл. 2)
Таблица 2
Схема классического эксперимента
ГРУППЫПРЕТЕСТЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯПОСТ-ТЕСТ
Экспериментальная+++
Контрольная+-+
Этап подведения итогов экспериментальной работы заключается в том, что проводится описание результатов, характеристика условий, при которых были получены благоприятные результаты, описание особенностей учителей-экспериментаторов, оцениваются затраты времени, указываются границы применения апробированной в ходе эксперимента системы мер. В заключение необходимо переходить от эмпирического изучения к теоретической обработке материала, ибо факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов. Обработка материала делается путем вычисления статистик для проверки гипотез, после этого необходимо произвести интерпретацию результатов.
Итак, эксперимент в сфере образования направлен на то, чтобы выявить и подтвердить, что в результате применения новой методики происходит положительный сдвиг по следующим параметрам: а) время обучения сокращается, б) качество учебно-воспитательного процесса улучшается, в) нагрузка на учителя и учащихся снижается.
Основные понятия по темеГРУППА КОНТРОЛЬНАЯ – группа испытуемых, которые не подвергаются никаким экспериментальным воздействиям, так как она служит для сравнения во время эксперимента.
ГРУППА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ – группа испытуемых, подвергнутых экспериментальному воздействию (в отличие от контрольной группы).
ЭКСПЕРИМЕНТ [< лат. experimentum – проба, опыт] – 1) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2) вообще опыт, попытка осуществить что-либо.
СТОХАСТИЧЕСКИЙ [< гр. stochasis – догадка] – случайный, вероятностный, например, стохастический процесс – процесс, характер изменения которого во времени точно предсказать невозможно.
РЕЦИПИЕНТ – человек, воспринимающий информацию (читатель, слушатель).
Вопросы и задания для самоконтроляВ чём специфика метода эксперимента?
Какие типы экспериментов в сфере образования можно выделить?
Охарактеризуйте этапы проведения эксперимента.
Глава 4. Тестирование в психолого-педагогическом исследовании 1. Генезис и развитие метода тестированияТермин «тест» [< англ. test – проба, проверка, опыт, испытание, исследование] был введен основателем тестовой диагностики американским психологом Д.Кеттелом в конце XIX века. Позднее тесты совершенствовали французский психолог А.Бине, позже другой американский психолог Э.Торндайк и его ученики. Тест – это стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого. Соответственно, под тестированием понимается метод психолого-педагогической диагностики, применяющий стандартизированные задания.
Тестовая методика с момента зарождения постоянно находилась в процессе совершенствования. Альфред Бинэ (1857-1911) один из основоположников учения о тестах. Им разработана (в вариантах теста 1908 и 1911 гг.) система возрастных шкал для диагностики детей. Он сгруппировал тестовые задания по возрастным группам, в которых «нормальные» дети решали их на 50-90%. Если данную задачу решало около 75% определенного количества детей одинакового возраста, она считалась показательной для данного возраста. По числу заданий, которые решил ребенок, вычислялся возраст его интеллектуального развития. Задания, как правило, предполагали владение логическими, логико-перцептивными и арифметическими действиями, выявляли общую осведомленность, ориентировку в практических ситуациях, произвольную память и пр. Таким образом была составлена серия тестов для каждого возраста.
Однако этот возраст интеллектуального развития может сообщить что-то об умственных способностях ребенка и перспективах его развития только в том случае, если его сопоставить с возрастом жизни ребенка. Поэтому немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) предложил разделить возраст интеллектуального развития на возраст жизни и получить таким образом сопоставимый коэффициент интеллектуального развития. Чтобы получить целые числа, полученную величину умножали на 100. Величина, равная 100, соответствовала совпадению возраста интеллектуального развития и возраста жизни и обозначала тем самым средний уровень интеллектуального развития. Английский психолог Берт, а также американский ученый Термен попытались усовершенствовать эту систему. По их именам названы шкалы Бине-Берта и Бине-Термена.
Шкала тестов Бине-Термена устроена таким образом, что на каждый период детского возраста дает шесть тестов. Каждый тест считается за два месяца. Вначале испытуемому предъявляли задания, которые соответствовали возрасту на год меньшему, чем его собственный. Он должен был дать подряд пять правильных ответов. Этим фиксировался умственный «базовый возраст». Далее необходимо было к числу тестов «базового возраста» прибавить число всех правильных ответов. К примеру, если ребенок решил все задачи его возраста, допустим, для 6 лет и примерно три теста для более старших детей, то его умственный возраст считается равным 6 годам и 6 месяцам. В этом случае коэффициент интеллекта для данного ребенка высчитывается по формуле:
,
Где УВ – умственный возраст (в соответствии с тестами);
ХВ – хронологический (паспортный) возраст.
IQ – «Ай-кью» – равняется умственному возрасту (в данном случае 6,5 лет), умноженному на 100 и деленному на действительный хронологический возраст ребенка (в нашем примере 6 лет). Для нашего примера коэффициент умственного развития ребенка будет равен приблизительно 108%, что является чуть выше нормы.
Впервые шкала IQ была применена в 1916 г. при адаптации теста Бине-Термена. Но применение данной шкалы сразу натолкнуло исследователей на тот недостаток, что невозможно рассчитать возраст жизни старше 16 или 19 лет, так как не было заданий, могущих выявить прогресс в возрасте интеллектуального развития. Вследствие чего невозможно было разработать шкалу коэффициента интеллекта для взрослых.
Д. Векслер в 1939 г. рассчитал для этого теста стандарты, полученные при вычислении отклонений от средней величины конкретной взрослой группы. Тем самым, он полностью отказался от определения возраста интеллектуального развития и деления его на возраст жизни. В этом случае название «коэффициент интеллекта» более не соответствовало существу полученной величины, но было сохранено ввиду широкой распространенности этого термина. Эту новую величину, сразу же вошедшую в научный обиход, называют «IQ-отклонением». Она характеризуется средней величиной, определяемой при выверке репрезентативной выборки, которая умножается на 100 и имеет стандартное отклонение в положительную или отрицательную стороны равную примерно 15 единицам.
На первом этапе создания тестов IQ испытуемого исчисляли путем деления умственного возраста на хронологический возраст, при этом основное внимание уделялось повышению качества измерений на основе главным образом классического аппарата теории погрешностей измерений. С накоплением экспериментального опыта теория тестов стала развиваться на базе латентно-структурного анализа (П. Лазарсфельд и др.) и связанного с этим анализом ряда математических моделей измерения. Теперь используется математическая теория оценки качества заданий и параметров личности. На этой основе делаются все современные тесты. Отклонения от коэффициента интеллектуального развития вычисляются при подсчете отклонения отдельных результатов от средней величины (нормально распределенных) данных. На шкале, с помощью которой определяется отклонение от коэффициента интеллектуального развития, средняя величина составляет 100, а стандартное отклонение в обе стороны примерно 15 единиц IQ.
2. Типы тестированияСуществуют три основных сферы тестирования: 1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование; 3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные.
Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи (определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и пр.
Проективные тесты – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.
Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда в задачах теста необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др.
Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного жизненного опыта. Тесты достижений проводятся в трех формах: 1) тесты действия; 2) тесты письменные и 3) тесты устные. Тесты действия выявляют умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы.
Тесты креативности [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.
Более-менее корректному измерению доступны далеко не все творческие достижения, а только конвергентные. Конвергентными [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.
Дивергентные [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.
Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики, направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации.
Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов.
По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы. Рефлективные тестовые задания подразделяются на два вида: 1) элективные [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».
3. Тесты школьной успеваемостиТесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями.
Выделяют следующие виды тестов школьной успеваемости: а) ориентированные на соотносительную группу; б) ориентированные на критерии. Также они могут быть формализованными и неформализованными (неформальными).
Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставление индивидуального результата тестирования каждого ученика с результатами, полученными с помощью релевантной выборки (чаще всего это все классы школьного выпуска). Составление тестов данного типа включает следующие этапы: а) подготовительное планирование, б) анализ учебных программ и учебников, в) конструирование заданий, г) анализ заданий, д) выверка.
Этап подготовительного планирования предполагает обдумывание следующих вопросов: кто, что и почему подлежит исследованию? Например, если необходимо определить учащихся для дополнительных занятий, то нет необходимости тестировать весь класс, можно взять лишь более слабую его половину. Необходимо продумать, какие формы успеваемости будут исследоваться – устные, письменные или моторные, что будет выноситься на первый план – умение мыслить или запоминать и т.д.
После определения цели и функции тестирования необходимо провести анализ учебных планов, программ и учебников. Здесь обращается внимание на то, каков уровень требуемых знаний, умений и навыков. Уровень узнавания изученного материала, репродуктивного воспроизведения усвоенного или творческого использования в новой ситуации.
При конструировании заданий рекомендуется создавать на 50 или 100% заданий больше, чем это требуется, ибо только часть заданий (это зависит от опыта авторов теста) выдерживает проверку.
Тесты школьной успеваемости, ориентированные на критерии,– это тесты, сообщающие индивидуальный результат учащегося по отношению к критериям, заранее установленным исследователем (педагогом) или учебной программой. В этом случае учащиеся заранее предупреждаются, что результаты предстоящего тестирования на владение грамотной письменной речью успешно пройдут лишь те, кто наберет такую-то сумму баллов. То или иное количество тестовых баллов может быть определено для получения той или иной отметки успеваемости.
Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, конструируемыми школьными педагогами с целью объективной фиксации результатов процесса обучения в своем классе. Неформальные тесты характеризуются отсутствием строго научного подхода на всех этапах создания. Если даже формализованные тесты никогда не дают уверенности в абсолютной надежности, то несовершенным тестам, создаваемым учителями для собственного пользования, это присуще еще в большей степени. Несовершенство измерений с точки зрения их надежности находит свое практическое выражение в вычислении стандартной измерительной ошибки, то есть величины стандартного отклонения теста, которая объясняется его надежностью.
Стандартная измерительная ошибка учитывается создателями теста в процессе его подготовки. Пользователь теста в специальном приложении к тесту предупреждается, что стандартная ошибка в измерении, допустим, составляет +4 балла. В этом случае он знает, что «истинное» значение успеваемости для ученика, набравшего 24 балла, располагается между 20 и 28 баллами. Если знать измерительные ошибки инструментария, то можно избежать переоценки его надежности и не принимать случайные расхождения результатов при их интерпретации за подлинные различия в успеваемости.
Надежность инструментария зависит – при прочих равных условиях – от количества заданий. Для неформальных тестов ошибка в измерении может быть вычислена с помощью следующего основного правила: при количестве заданий менее 24 ошибка составляет +2 балла; при количестве заданий между 24 и 47 ошибка составляет +3 балла; при количестве заданий между 48 и 89 ошибка составляет +4 балла.
4. Mетодические критерии качества измерений в социальных наукахКачество результатов измерения принято оцениватьпо следующим общепринятым критериям: 1) объективность;2) надежность; 3) валидность и др.
Тест успеваемости считается объективным тогда, когда удается максимально исключить интерсубъектные воздействия исс
