Протокол наблюдения педагогических требований учителя 3 «А» класса Н.А. Макеевой 29. 11. 95.
1. Здравствуйте, ребята, садитесь.
2. Сели все как следует.
3. Все открыли тетради с домашним заданием.
4. Поднимите руку, кто не справился сегодня с домашним заданием? (поднятых рук нет).
5. Хорошо.
6. Скажи, пожалуйста, Лена, какое уравнение к задаче у тебя получилось?
7. Пожалуйста, Саша...
8. Правильно, молодец, садись.
9. Какие единицы были даны?
10. Игорь, пожалуйста.
11. Совершенно верно, садись.
12. Если х=3, то чему равно значение уравнения? (Обращается к ученику).
13. Хорошо.
14. Если х=2, то чему равно значение уравнения?
15. Так.
16. Х=4, чему равно неизвестное?
17. О-о-о !!! (Ученику, поднявшему руку и давшему неверный ответ).
18. Оля, будь добра, помоги нам, пожалуйста.
19. Правильно, садись.
20. Так. Вот ваша задача. Все усвоили?
21. Теперь сели как следует.
22. Запишем число. Классная работа.
23. К доске с тетрадями Гузанов и Луцко.
24. Слушайте внимательно первый вопрос.
25. Записывайте (диктует).
26. Следующий вопрос (диктует).
27. Следующее задание: запишите дробь.
28. Вопрос: при каком значении дробь = 0?
29. Вопрос: при каком значении «y» дробь не имеет смысла? (класс активно работает, вызванные ученики решают на доске).
30. Следующий вопрос. Запишите две пары уравнений. Определите, равносильны ли они?
31. Теперь проверим.
32. Отойдите от доски.
33. Разложите на множители.
34. Не говори «что», говори «как» разложили.
35. Кто по-другому решил?
36. Пожалуйста... (обращается к ученику).
37. Правильно.
38. Кто прочитает ответ на второй вопрос?
39. Иванов.
40. Совершенно верно!
41. Что получается с числом при умножении на 0?
42. Петров.
43. Совершенно верно! Хорошо!
44. Следующий вопрос, Лена.
45. Объясни почему.
46. Совершенно верно! Хорошо!
47. Дальше. Равносильны ли данные уравнения?
48. Пожалуйста, прочитайте первую пару.
49. Совершенно верно. Садись.
50. Вторая пара, читаем.
51. Совершенно верно.
52. Все сели на свои места (вызванным к доске).
53. Пишем: задача ?126.
54. Сегодня будем сравнивать решения простых и сложных уравнений.
55. Пожалуйста, открыли книги.
56. Читайте задание.
57. Так, решаем первое уравнение.
58. Какое правило надо знать при решении?
59. Записывайте первое уравнение.
60. Ну, что ты можешь сказать об этом уравнении? (вызванному ученику).
61. Положи пока книгу.
62. Так, еще что?
63. Так, еще...
64. Что является главным в уравнении?
65. Найдем неизвестное.
66. Так, хорошо! Делай.
67. Делай и пиши первую строку.
68. Верно.
69. Какая дальше идет запись?
70. Совершенно верно.
71. Возьми свою тетрадь, решай задание ?1.
72. Кто хочет пойти к доске?
73. Какое дано второе уравнение?
74. Записывай его.
75. Теперь положи книгу.
76. Расскажи все, что знаешь об этом уравнении?
77. Хорошо, правильно.
78. Еще что нужно сделать?
79. Кто поможет?
80. Юля...
81. Почему так можно сказать? (Ей же).
82. Нет, нет, нет! (девочке, начавшей писать на доске).
83. Пожалуйста... (другому ученику).
84. Совершенно верно!
85. Еще что можно сказать?
86. Чтобы решить уравнение, что нужно сделать? (жестом показывает).
87. Делаем (классу).
88. Что сделаем дальше? (классу).
89. Так!
90. Ну, вот еще!
91. Тихо-тихо! (в смысле «не подсказывай» классу).
92. Читай вслух.
93. Лучше думай.
94. Так, хорошо.
95. Так!
96. Так, хорошо! (ходит вдоль рядов, проверяя работы).
97. Курганов, решил все?
98. Покажи тетрадь.
99. Все правильно, садись.
100. Юля, возьми свою тетрадь, решай пример.
101. Положите ручки.
102. Уберите все.
103. Повторяем. Пожалуйста... (не называя, жестом поднимает ученика).
104. Давай полный ответ.
105. Ребята, поправьте.
106. Чем связаны эти уравнения?
107. Громче, громче... (ученику).
108. Илья, дальше (обращается к мальчику).
109. Здравствуйте!!! (класс весело смеется).
110. Поправьте, пожалуйста.
111. Ну, наконец-то.
112. Садитесь все (отвечавшим ученикам).
113. А сейчас решим пример по действиям.
114. Запишите (диктует).
115. Ты закончила?
116. Пример решен верно, а здесь ошибка. Ставлю «4».
117. Садись.
118. Так, все записали. Повторяю.
119. Проверьте запись на доске.
120. Рассказывай, как будешь решать (школьник у доски).
121. Правильно, как дальше.
122. Хорошо, совершенно верно.
123. Так, а единицы?
124. Умница, совершенно верно.
125. Посмотри, какое последнее действие?
126. Подожди, подожди, подожди... (в смысле «будь внимательнее»).
127. Никто ничего не заметил? (поднимают руки).
128. Правильно! (мальчик сам нашел ошибку).
129. Какой знак? (классу).
130. Молодец!
131. Теперь отойди.
132. Все посмотрели сюда! Все! Все!
133. Посмотрите все сюда. Я не вижу, чтобы все сюда смотрели (объясняет).
134. Поднимите руку, кому непонятно? (поднятых рук нет).
135. Лида, повтори все сначала!
136. Достаточно.
137. Запишите задание на дом.
138. Приготовьтесь к следующему уроку (звонок).
139. Освободите класс!
140. Дежурные, откройте окно, проверьте чистоту класса!
Итак, перед исследователем лежит протокол, который содержит все требования, предъявляемые учителем на одном уроке (т.е. факты). Что «делать» с этим материалом далее? Предварительное изучение психолого-педагогической литературы показало, что в ней описываются 1) два вида требований: фронтальные и персональные; 2) фронтальные и персональные требования, в свою очередь, могут быть позитивными и негативными; 3) существуют две формы требований: прямая и косвенная; 4) косвенные требования делятся на положительные и нейтральные; 5) к положительным требованиям относят просьбу, одобрение, доверие; 6) к нейтральным – совет, намек, требование – игру, условное требование; 7) к отрицательным требованиям относят выражение недоверия, осуждение и угрозу. В литературе описаны также признаки всех видов и форм требований и их примеры. Используя данные теории, студентка «наложила» эти данные на каждое из 140 требований учителя и «разнесла» их по видам и формам. Результаты этого анализа отражены в нижеследующей таблице.
Виды требований учителя Н.А. Макеевой на уроке:
Вид и формаФронтальноеПерсональное
ПозитивноеНегативноеПозитивноеНегативноеИтого
Прямое
1, 2, 3, 4, 9, 14, 16, 20, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,31, 35, 38, 41, 47, 53, 54, 57, 49, 87, 88, 101, 102, 106, 113, 114, 118, 129, 132, 133, 134, 137, 138, 139-12, 23, 32, 33, 34, 39, 42, 44, 45, 50, 52, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 67, 69, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 80, 81, 85, 92, 97, 98, 100, 103, 105, 107, 108, 112, 115, 117, 119, 120, 123, 131, 135, 136, 140-
Всего 91
Косвенное
Положительное
Просьба--6, 7, 8, 10, 36, 48, 55, 83, 110-8
Одобрение5-8, 11, 13, 15, 19, 37, 40, 43, 46, 49, 51, 66, 68, 70, 77, 84, 94, 95, 96, 99, 111, 116, 121, 122, 124, 128, 130-28
Доверие5-104-1
Нейтральное
Совет--93,125-2
Намек1279186,126-2
В игровом оформлении
–
–
109
–
1
Условное-----
Отрицательное
Выражение недоверия
–
–
–
–
–
Осуждение--17, 89, 90824
Угроза-----
Итого 47
Всего 140
Как видим, на материале протокола наблюдения проведен классификационный анализ, результатом которого стали количественные данные, позволяющие на основе синтеза судить о стиле деятельности учителя на уроке.
Важной формой фиксации материалов наблюдения может быть также дневник наблюдений и, в частности, дневник педагогической практики (СНОСКА: См.: Методические рекомендации по ведению дневника педагогической практики / Калинингр. ун-т; Сост. А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко. – Калининград, 1994.). Итак, наблюдение – весьма результативный метод педагогического исследования. Однако этот метод страдает существенными недостатками: во-первых, не все явления и процессы доступны наблюдению; во-вторых, наблюдатель зачастую теряет беспристрастность и перестает отделять себя от среды; в-третьих, высока вероятность ошибок в интерпретации полученных фактов и др. Поэтому педагогическое исследование не может опираться только на эмпирический метод наблюдения, но должно использовать и другие методы.
Метод изучения документов и результатов педагогической деятельности
Этот метод, к сожалению, используется студентами редко, а между тем он способен дать исследователю богатый фактический материал.
Педагогические документы обычно подразделяют на несколько групп. Письменные документы – это протоколы педсоветов, заседаний кафедр, предметных комиссий, методических и учебных советов, отчеты о работе школы, кафедры, деканата, ректората, дневники школьников и студентов, стенгазеты, многотиражки, классный журнал, рабочие учебные программы, учебные планы, характеристики учащихся, медицинские карты и т.п. К статистическим документам относят табели, ведомости, отчеты об успеваемости, бухгалтерские отчеты, отчеты о кадровом составе и т.п. Иконографические документы – это кинои фотодокументы, грампластинки, видеофильмы и т.п.
Кроме того, в качестве документов выделяют технические материалы (чертежи, поделки, образцы технического творчества и т.п.). Студентам необходимо знать также и официальные документы: государственные решения по проблемам просвещения, постановления отраслевого министерства, решения региональных органов управления по проблемам образования, материалы архивов, статистические отчеты и т.п.
К результатам педагогической деятельности относят контрольные, проверочные и самостоятельные работы, сочинения, рисунки, тесты и т.п.
Целью изучения педагогических документов и результатов педагогической деятельности является их описание, разделение по содержанию, анализ, классификация и содержательная интерпретация.
Изучение и обобщение педагогического опыта
Под педагогическим опытом подразумевается практика обучения и воспитания.
Какие вопросы могут изучаться с помощью названного метода? Во-первых, это анализ реального состояния практики обучения и воспитания. Во-вторых, это узкие места и конфликтные ситуации в обучении и воспитании. В-третьих, с помощью изучения и обобщения педагогического опыта можно оперативно выявлять элементы нового в работе учителей; и, наконец, появляется возможность внедрять результаты педагогической науки в педагогическую практику.
Изучение педагогического опыта проходит через несколько этапов и опирается на другие методы исследования. На первом этапе практика обучения и воспитания исследуется с помощью наблюдения, беседы, опроса, изучения документов. Накопив фактический материал, исследователь начинает его классифицировать (второй этап). На третьем этапе наблюдаемые факты и явления интерпретируются, объясняются и подводятся под известные правила и закономерности. На последнем этапе исследователь пытается установить причинно-следственные связи между явлениями, механизм получения более высоких результатов, выявляет внутренние закономерности достижения успеха в обучении и воспитании.
Внутри педагогического опыта некоторые исследователи вычленяют передовой педагогический опыт. К нему относят педагогическое мастерство и новаторство (М.Н. Скаткин). Педагогическое мастерство – это рациональное использование рекомендаций науки, педагогическое новаторство – собственные педагогические творчество, находки и открытия.
При анализе передового педагогического опыта очень важны его критерии. В.И. Загвязинский (СНОСКА: См.: Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982.)называет следующие из них: новизна; высокая результативность и эффективность; соответствие современным педагогике и методикам обучения; стабильность; возможность творческого применения другими педагогами; оптимальность педагогического опыта в целостном педагогическом процессе.
Приведем пример изучения педагогического опыта в дипломном исследовании на тему: «Особенности воспитания в школе детей из семей алкоголиков» (СНОСКА: См.: Карпухова М., Касимова Н. Особенности воспитания в школе детей из семей алкоголиков: Дипл. раб. / Науч. рук. С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т, 1993 (рукопись).
Изучая опыт воспитания таких детей в начальных классах школы-интерната ?3 г. Калининграда, студентки провели наблюдение за детьми из семей алкоголиков, изучили личные дела детей, их успеваемость, провели беседы с учителями и школьниками, анкетировали учителей и родителей. Проанализировав собранный практический материал, студентки установили, что наилучшие результаты в обучении и поведении проявили школьники одного из третьих классов, несмотря на то, что у 17 из 25 детей либо один, либо оба родителя – алкоголики или имеют алкогольную зависимость (речь идет о классе, где обучались дети с задержкой психического развития). Студентки решили выявить специфику работы классного руководителя этого класса К.М. Дальнейшее изучение его опыта позволило студенткам вычленить методики и подходы, обеспечившие К.М. успех в обучении и воспитании детей: это оказались индивидуальная работа с детьми в сочетании с работой по педагогической и психологической реабилитации родителей-алкоголиков.
Обобщая сказанное об эмпирических методах педагогического исследования, отметим, что, используя наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, обобщение педагогического опыта, исследователь не вмешивается в изучаемые явления, изучает их такими, каковы они есть. Когда же в соответствии с целями и гипотезой исследования возникает необходимость вмешиваться в педагогический процесс, исследователь прибегает к методу эксперимента. В ходе эксперимента автор вносит в изучаемый педагогический объект необходимые изменения и отслеживает воздействие этих изменений на результаты обучения, воспитания или развития.
Эксперимент
В педагогике различают два типа эксперимента: классический и многофакторный.
Многофакторный эксперимент (его называют также аналитико-синтетическим) используют при изучении сложных, системных педагогических явлений, в состав которых входит множество элементарных процессов. Такие исследования в силу своей масштабности студентами не проводятся (СНОСКА: О многофакторном эксперименте см.: Тарабаев В.М. Об определении понятия «эксперимент» // Методология научного познания: Естественные и технические науки. – М., 1974. – Вып. 1. – С. 28-35.)
Классический педагогический эксперимент должен соответствовать некоторым требованиям. Во-первых, внедряемое в эксперимент средство должно быть ясным и однозначным. Во-вторых, условия эксперимента должны быть строго фиксированными. В-третьих, эти условия необходимо планомерно изменять, комбинировать, варьировать. Классический эксперимент проводится как сравнение результатов деятельности экспериментальной и контрольной групп.
В курсовом и дипломном исследовании в качестве таких групп выступают обычно школьные классы (студенческие группы), которые специально подбираются с целью уравнять исходные условия эксперимента. Условиями, обеспечивающими относительное уравнивание, выступают: возраст школьников или студентов (это должны быть учащиеся из одной классной параллели, студенты одного курса), их распределение по полу, по успеваемости, опыту работы учителя или преподавателя и др.
Один класс (группа) становится экспериментальным, другой – контрольным. В экспериментальной группе исследуемое средство используется, в контрольной – нет. Результаты, полученные до внедрения какого-либо средства, сравниваются с результатами, полученными после его внедрения. Чтобы определить исходный и конечный уровни экспериментальной и контрольной групп, используют специальные замеры, которые называются срезами.
Если в данный отрезок времени меняется только один фактор, схема классического эксперимента выглядит следующим образом:
КлассСрез I(предварительный)ЭкспериментальныеусловияСрез II(констатирующий)
Экспериментальный+++
Контрольный+++
Приведем пример. В дипломной работе изучалась роль проблемных задач и вопросов в формировании познавательной самостоятельности младших школьников (СНОСКА: См.: Бочуро О.С. Функции проблемных задач и проблемных вопросов при формировании познавательной самостоятельности младших школьников: Дипл. раб. / Науч. рук. С.И. Брызгалова. – Калинингр. ун-т, 1989 (рукопись).). Исследование проводилось на материале двух учебных дисциплин, чтения и природоведения, вследствие чего эксперимент был разбит на две части (серии). Обратим внимание на то обстоятельство, что исследовался один фактор – проблемная задача (вопрос). План экспериментальной работы выглядел следующим образом:
КлассСрез IЭкспериментальные условияСрез II
3 «а» (эксп.)+Серия 1. ЧтениеРассказы Б. Полевого «Один день Матвея Кузьмина» и «Передовая на Эйзенштрассе» изучаются с применением проблемных задач и вопросов (6 уроков).+
3 «б» (контр.)+Те же рассказы изучаются без проблемных задач и вопросов (6 уроков).+
3 «а» (эксп.)Серия 2. ПриродоведениеТема «Организм человека» изучается с применением проблемных задач и вопросов (6 уроков).+
3 «б» (контр.)Та же тема изучается без проблемных задач и вопросов (6 уроков).+
Когда осмысливается план экспериментальной работы, перед ее организатором возникает вопрос: что сравнивать и по каким параметрам? Понятно, что сравниваются результаты срезов («по вертикали» и «по горизонтали»). Для проведения среза используют диктанты, сочинения, контрольные и самостоятельные работы, рисунки, чертежи, результаты тестирования, решения задач, устные и письменные экзамены – то есть то, что мы относим к результатам деятельности обучаемых. Но как оценивать эти результаты? Чаще всего средством оценивания служит школьная (вузовская) отметка, выраженная в баллах. Она является достаточно надежным индикатором знаний, умений и навыков, тем более, что в общей и частных дидактиках средней школы выработаны нормы отметок. Однако невозможно оценить в баллах, скажем, познавательную активность, познавательный интерес, отношение к чему-либо и т.п. В таких случаях прибегают к уровневому анализу полученных результатов. Так, в упомянутой выше дипломной работе студентка оценивала познавательную самостоятельность, достигнутую младшими школьниками в результате применения проблемных задач и вопросов. Предварительный поиск в ходе изучения литературы показал, что в общей дидактике описаны четыре уровня познавательной самостоятельности: I – нулевой, II – низкий, III – средний, IV – высокий, а также обстоятельно разработаны критерии, признаки каждого из уровней (И.Я. Лернер). На основе этой классификации описаны уровни познавательной самостоятельности в большинстве частных дидактик, например, по чтению и литературе (С.И. Брызгалова, Л.Е. Стрельцова), русскому языку (Т.В. Напольнова), математике в начальных классах (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), природоведению (Н.А. Погорелова) и др. Опираясь на эти подходы, студентка и «разносила» выполненные школьниками решения проблемных задач и вопросов по уровням проявленной в них познавательной самостоятельности.
Уровневый подход к анализу результатов эксперимента является одним из вариантов так называемого шкалирования, т.е. применения шкалы измерений (СНОСКА: См.: Скалкова Я. и др. Указ. соч. – С. 128-132.). Шкалирование применяют, когда необходимо диагностировать и измерять интенсивность тех или иных педагогических явлений. Каждая шкала получает количественную оценку (квант), т.е. квантифицируется. Определяется низшая и высшая ступень (уровень) исследуемого явления, между ними размещаются промежуточные ступени. К примеру, исследуются познавательные интересы младших школьников. Мы устанавливаем их границы: очень большой интерес – очень слабый интерес. Между границами определяем ряд ступеней. В результате складывается следующая шкала познавательных интересов младших школьников: очень большой интерес (1), большой (2), средний (3), слабый (4), очень слабый (5). Шкалы могут иметь от 2 до 9-10 промежуточных ступеней. О некоторых иных способах измерения результатов эксперимента вы узнаете ниже.
Итак, мы провели классический эксперимент, получили результаты, измерили их и пришли к определенным выводам, ориентированным на гипотезу исследования. Обычно делается заключение о том, что применение того или иного экспериментального условия дает лучшие результаты, чем отказ от его применения. Скажем, в примере с формированием познавательной самостоятельности в экспериментальном классе распределение учащихся по ее уровням существенно изменилось в лучшую сторону, а в контрольном классе осталось практически без изменения. Однако можем ли мы однозначно утверждать, что причиной этих различий является то обстоятельство, что в экспериментальном классе применялись проблемные задачи и вопросы, а в контрольном – не применялись? Нет, такой вывод делать рано. В самом деле, причинами выявленных различий могут быть различный качественный состав классов, различия в опыте и таланте учителей и т.п. Чтобы убедиться в объективности выводов о результатах уже проведенного эксперимента (он называется прямым), необходимо выполнить так называемый перекрестный эксперимент. Суть его состоит в том, что после завершения прямого эксперимента исследуемое средство используется еще раз на новом учебном материале, но экспериментальный и контрольный классы меняются местами. План эксперимента в этом случае выглядит следующим образом:
КлассЭтапы эксперимента
Срез I(предварительный)Прямой эксперимент(применение экспериментального условия)Срез II(констатирующий)Перекрестный эксперимент(применение экспериментального условия)Срез III(контрольный
Экспериментальныйкласс А+++__
Контрольныйкласс Б+_+__
Экспериментальныйкласс Б+__++
Контрольныйкласс А+___+
Примечание. При проведении перекрестного эксперимента результаты среза II (констатирующего) могут рассматриваться и как предварительные результаты, так как в этом случае контрольный класс может испытывать влияние прямого эксперимента, в котором этот класс был экспериментальным.
4. Психологические методы в педагогическом исследованииПсихологические методы – это основные пути и приемы научного познания явлений психики и их закономерностей (СНОСКА: См.: Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1987. – С. 69.). Необходимость применения в педагогическом исследовании психологических методов очевидна. В центре большинства исследований в области педагогики стоит личность учащегося и учителя во всем многообразии проявлений их психики. Так, в дидактических исследованиях может возникнуть потребность в изучении элементов интеллекта, особенностей познавательной сферы личности учащихся, в определении уровня развития их учебных навыков, изучении мотивации в обучении, исследование эффективности применения нового метода обучения, направленного на развитие тех или иных психических функций учащегося, и т.д. В исследованиях в области теории воспитания мы сталкиваемся с необходимостью как диагностики качеств личности учащегося в целях оптимизации индивидуального подхода к нему, так и диагностики качеств личности учителя в целях коррекции стиля педагогической деятельности. Много сфер применения психологических методов имеется в педагогических исследованиях в области вузовской педагогики и школоведения, где часто в центре стоят задачи оптимизации управления педагогическим процессом на основе изучения социально-психологических явлений в учебно-воспитательных коллективах.
Таким образом, проводя исследование в рамках дидактики, теории воспитания, педагогической психологии, вузовской педагогики, управления школой, мы неизбежно обращаемся к психологическим методам, а точнее, мы пользуемся процедурой психологической диагностики (СНОСКА: Под психологической диагностикой (психодиагностикой) принято понимать учение о методах ранжирования и классификации людей по их психологическим (или психофизиологическим) признакам. – См.: Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – С. 23.).
Применительно к педагогическому исследованию целями психодиагностики могут быть: отличить одного учащегося (учителя) от другого; отличить одного учащегося (учителя) от остальных; отличить одну группу учащихся (учителей) от других или от всей совокупности.
Вопреки мнению многих современных исследователей о том, что психодиагностика – это сравнительно молодое учение, позволим себе утверждать обратное. Одно из самых древних упоминаний мы находим в Библии, где Бог велел Гидеону провести двухэтапный выбор бойцов в войско Израиля против медейцев. Множество психодиагностических наблюдений содержится в народных пословицах, историях, сказках. Большое внимание элементам психодиагностики уделяли древние философы. Аристотель, Гиппократ, Демокрит, Гален описывают много диагностически ценных показателей разных особенностей психики человека. В области диагностики характера, например, до сих пор вызывает интерес сочинение Теофраста «Описание характеров», которое содержит яркие параметры отдельных типов характера с описанием того, как они проявляются. Много описаний психодиагностических признаков находим в трудах средневековых восточных ученых: Авиценны, Аль Бируна, Ибн Рушды и др. (СНОСКА: Подробнее об истории психодиагностики модно прочесть в книге: Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов / Пер. с чеш. – Братислава, 1988. – С. 10-12.).
Собственно психодиагностика впервые появилась в рамках психиатрического обследования больных, а первым целенаправленно выделенным предметом диагностики были умственные способности человека. И здесь первоначально использовался опыт древних ученых. Так, задачки на наблюдательность, критичность, способность рассуждать были позаимствованы из опыта перипатической школы Аристотеля. Впоследствии работали с ними Иттард и Сеген (авторы известной доски, которая до сих пор употребляется для измерения способностей), Селье и другие психиатры.
Активно использовали психодиагностику Крепелин, Циген, Юнг, которые создали много задач на мышление. Краеугольным камнем в возникновении психодиагностики как учения, активно вошедшего в практику педагогических исследований, считается работа Ф. Гальтона «Изучение способностей человека и их развития» (1883), в которой он предложил исследовать общие умственные способности с помощью психодиагностических методов. Затем Кэттел, Бинэ, Симон, Векслер создали знаменитые, используемые в современной практике педагогических исследований тесты интеллекта.
Богатой является и отечественная практика создания и широкого использования психодиагностики в педагогических исследованиях. Яркие примеры мы можем найти в рамках исследования проблем развивающего, интегрированного обучения (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.И. Непомнящая и другие) (СНОСКА: Подробнее о практике психодиагностики в педагогических исследованиях можно прочесть в книгах: Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – С. 197-217; Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 36-71.)
Использование процедуры психодиагностики в педагогическом исследовании предполагает опору на важнейшие методологические принципы. Следует отметить, что однозначного толкования методологических принципов в психологии нет. С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др., исходя из убеждения, что философия является методологической основой психологии, рекомендуют опираться на принципы диалектики: изучение предмета во всех связях; выявление существенных связей явлений; рассмотрение явлений в развитии; раскрытие противоречий, единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество. Причем принципы диалектики органично дополняются принципами психологии как науки: детерминизма, единства сознания и деятельности, развития сознания в деятельности (СНОСКА: См.: Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – С. 46.).
Сходный подход, но выраженный в обобщенных, коротких формулировках методологических принципов, мы находим у Б.М. Теплова, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицына: это принципы отражения, развития, диалектической связи сущности и явления, единства сознания и деятельности, личностный (СНОСКА: См.: Мерлин В.С. Экспериментальная психология личности / Перм. ун-т. – Пермь, 1988.).
Органическое соединение методологических принципов педагогики и психологии предлагают взять на вооружение в педагогическом исследовании авторы «Практикума по детской психологии» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина: гуманизма и педагогического оптимизма, объективности и научности, комплексности и системности, развития психики, сознания в деятельности, индивидуального и личностного подхода (СНОСКА: См.: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Владос, 1995. – С. 6-7.).
Применительно к конкретному педагогическому исследованию, в практике которого используется психодиагностика, появляется возможность объективно изучить психические явления во взаимосвязи с внешними условиями жизни и деятельности; раскрыть сущность противоречивых явлений психики.
Серьезным вопросом является подбор конкретных психодиагностических методов. Поскольку выбор приходится осуществлять, пользуясь солидным банком современных методов, полезно учесть следующую информацию о них в сопоставлении с задачами исследования:
– на что направлен метод;
– каким образом должен метод определять изучаемое качество;
– для какой цели метод создавался;
– кто может эффективно пользоваться методом (психолог, педагог и т.д.);
– для какой популяции метод предназначен;
– есть ли какие-либо требования ко времени и применения метода;
– существуют ли требования к экономичности метода;
– каковы надежность и валидность метода (СНОСКА: О понятиях «надежность» и «валидность» см. далее.)
Методов психодиагностики настолько много, что возникает потребность найти способ, как их упорядочить. Классификация, или таксономия, здесь имеет несколько значений. Прежде всего, раскрывается внутренняя взаимосвязь методов, которые возникли в разное время, в разных областях и служат для разных целей. Раскрытие существенных оснований для классификации позволяет быстро найти метод, который соответствует конкретным, заранее определенным свойствам. На базе таксонометрического обзора можно рационально создавать батареи методов с оптимальной комбинацией свойств.
Удачная классификация методов предлагается группой чешских психологов под руководством В. Черны и Т. Колларика (СНОСКА: См.: Черны В., Колларик Т. Указ. соч. – С. 79-82.). Девять оснований, по которым группируются методы, позволяют подобрать требуемый метод для использования в педагогическом исследовании.
1. По качеству стимульного материала:
а) методы, построенные с использованием стимульного материала вербального характера (набор слов, вопросы, ситуации и т.д.);
б) методы, построенные с использованием стимульного материала невербального характера (геометрические фигуры, абстрактные значки, разрезные картинки, цифры и т.д.).
Например, для изучения способности учащихся обобщать признаки предметов и явлений, выявлять существенный признак можно воспользоваться методом «Четвертый лишний». Если мы исследуем психику 6-летнего ребенка, то лучше воспользоваться этим методом на основе невербального (рисуночного) материала. Если мы исследуем психику 10-летнего ребенка, то к упомянутому выше варианту методики «Четвертый лишний» следует добавить вербальный стимульный материал (набор слов).
2. По степени формализации процесса исследования:
а) методы с четко заданными условиями предъявления стимульного материала (стандартизированные опросники, тесты, шкалы и т.д.);
б) методы с вариантами предъявления стимульного материала (беседа, игра, свободный рисунок и т.д.).
Именно в этой группе методов наблюдаются истоки их деления на две группы: 1) стандартизированные методы (тесты); 2) нестандартизированные методы (тесты).
Так, если педагог (психолог) собирается обследовать школьников целого класса, то для группового обследования больше подойдут стандартизированные методы, а в процессе индивидуального контакта с каждым учащимся с успехом могут быть использованы нестандартизированные методы.
3.По основной цели применения психодиагностического метода:
а) отсеивающие методы. Они предназначены для первичного ориентировочного применения. Например, для выявления среди большой группы детей тех из них, кто не достиг еще необходимого уровня готовности к школе. В этом случае мы ставим задачу только выявить таких детей, но ответить на вопрос, почему каждый ребенок не достиг необходимого уровня готовности к школе, нельзя;
б) классификационные (дифференциально-диагностические) методы. Эти методы используются в комплексном обследовании с целью выявить состояние, уровень развития и т.д. определенных качеств личности (группы). В таких случаях делаются выводы, например, о пригодности к чему-либо (например, к профессиональной деятельности) или об одном диагнозе психического отклонения из нескольких предполагаемых. Здесь, как правило, используются целые батареи методик.
4. По организации процедуры обследования:
а) индивидуальные методы (беседа, методы изучения сенсомоторики, графического навыка, свойств психических процессов и др.). Здесь важен личный контакт исследователя с испытуемым (контроль поведенческих реакций, мимики и т.д.);
б) групповые методы. Их использование позволяет за короткий промежуток времени обследовать большое количество испытуемых, а в процессе анализа результатов использовать шаблоны, ключи.
Интересно, что групповые методы можно использовать в индивидуальной работе, а наоборот – далеко не всегда.
5. По специфике инструкции (как она определяет деятельность испытуемого):
а) с самоинструкцией (чаще групповые методы);
б) с инструкцией (чаще глубинное индивидуальное обследование).
Если исследователь перед процедурой обследования целого класса дает четкие инструкции, а затем в течение урока ребята выполняют последовательно ряд, например, интеллектуальных заданий (методика Айзенка) самостоятельно, то можно считать, что они работают на основе самоинструкции.
Если исследователь, работая с ребенком (или с небольшой группой), предъявляет по шагам отдельные задания и тут же наблюдает их выполнение, оценивает, уточняет, то можно считать, что испытуемые работают на основе «внешней» инструкции.
6. По характеристике ответа испытуемого:
а) закрытые методы. Если испытуемые при выполнении задания (ответе на вопросы) в качестве решения (ответа) выбирают один (два-три) из предложенных вариантов, то считается, что используемый метод – закрытый;
б) открытые методы. Если испытуемые при выполнении задания (ответа на вопросы) могут проявлять творчество, работать в свободной форме, то считается, что используемый метод – открытый.
Следует учесть, что если закрытые методы экономичны (процедура, анализ результатов), то открытые – значительно информативнее, хотя и требуют более высокой квалификации исследователя. Современные дидактические тесты все чаще создаются по типу открытого метода, особенно если они используются в рамках развивающего обучения.
7. По степени изменчивости заданий в методе:
а) методы, в основе заданий которых находится один вид действий. Например, если исследователь изучает внимание ребенка и использует для этой цели только одну процедуру: выполнение задания «Корректурная проба';
б) методы, в основе заданий которых находится целый ряд разнообразных действий. Примером может служить тест интеллекта Векслера, тесты достижений и т.д.
8. По степени очевидности целей исследования:
а) «явные» методы;
б) «неявны» методы.
Если, например, испытуемым предлагается много заданий, выполняя которые им приходится оперативно запоминать много информации, то большинство из них догадается, что целью исследования является изучение их памяти. Такой метод называется «явным». Если в заданиях, вопросах заключен скрытый смысл, испытуемый не может угадать цель исследования (а значит – подделать результат, что иногда происходит в ответах на вопросы анкет), то такой метод называется «неявным». Среди «неявных» методов много методов с невербальным стимульным материалом. Если используется вербальный стимульный материал, то предполагается техника косвенных вопросов (процедур).
В современной психологии «явные» методы принято называть непроективными, а «неявные» – проективными (СНОСКА: Под проективной понимается техника исследования, где стимульный материал малоструктурирован, малоочевиден. Примером могут служить методы: тест Роршаха (тест чернильных пятен), ТАТ – тематико-апперцептивный тест неопределенных фотографий, тест «Несуществующее животное» и т.д. Выполнение конкретного задания в этих методиках раскрывает ряд внутренних механизмов психической деятельности так, что испытуемый даже не подозревает, что он раскрыл в себе, что проявил. Подробнее о проективной технике см.: Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2. – С. 182-209; Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. – Петрозаводск: Петроком, 1992. – С. 62-67.).
9. По основному принципу метода в целом:
а) субъективные (интроспективные);
б) объективные (экстероспективные).
В основе интроспективных методов – высказывания испытуемых о себе (беседа, автобиографический метод, опросники, самонаблюдение и т.д.). В основе экстероспективных методов – задания, по результатам выполнения которых делается вывод об уровне развития, наличии или отсутствии каких-то психических функций.
Из большого числа психодиагностических методов наибольшей популярностью в педагогическом исследовании пользуются тесты (СНОСКА: Под тестом (от лат. «test» – опыт, проба) принято понимать метод психодиагностики, использующий стандартизированные вопросы или задания и имеющий определенную шкалу значений (Анастази А. Психологическое тестирование. – Т. 1. – С. 31). Можно воспользоваться и несколько иной трактовкой: «Тест – краткое стандартизированное психологическое испытание с целью определения индивидуальных особенностей и уровня развития» (Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.: Просвещение, 1986. – С. 218).) На наш взгляд, мысль о том, что психодиагностические тесты просты в своей основе и применении, не соответствует действительности. Без знания теории создания и использования тестов исследователь рискует допустить много ошибочных действий.
Тест как метод психодиагностики имеет ряд достоинств: объективность (результаты могут быть оценены количественно и качественно, они почти не зависят от субъективного подхода исследователя); оперативность (сбор информации в относительно короткие сроки); прицельность (получение информации об определенных качествах личности, поведения, а не вообще о человеке); практичность (результаты тестирования позволяют спланировать коррекционные действия).
Для того чтобы тест можно было назвать научным и отличить его от «любительского», он должен обладать критериями качества. Эти качества – валидность, надежность, научность, стандартизация результатов.
1. Валидность ( от лат. «valid» – действительный, пригодный) – означает пригодность для измерения именно того качества, на которое он направлен, то есть означает ответы на вопросы: для какой цели применяется тест? что он измеряет? насколько хорошо он способен работать?
Существуют хорошо разработанные процедуры проверки теста на валидность: по содержанию теста, по связи с объективными критериями, п
