Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)
          Предисловие Человек – единственное животное, для которого собственное существование составляет проблему, которую он должен решить и которой он не может избежать.

          Э. Фромм

          Воспитание, возможно, наиболее традиционная и наиболее спорная область педагогики. Острота дискуссий здесь не ослабевает при переходе от теории к практике, и наоборот. Один из наиболее спорных вопросов – содержание воспитания. Причем разночтения начинаются уже с самого понимания категории «содержание» применительно к сфере воспитания. Если содержание образования – это ответ на вопрос «чему учить?» и, соответственно, оно представляется в большинстве случаев как «элементы социального опыта, накопленного человечеством» (Сорокин, 1988, с. 366), то с переходом к воспитанию утрачивает ясность даже сама постановка вопроса.

          Так, в том же учебнике по педагогике (СНОСКА: См.: Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед ин-тов / Под. ред. Ю. К. Бабанского. 2?е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.), никак не определяя предмет обсуждения, авторы сразу же переходят к перечислению функций содержания воспитания и далее сводят его к направлениям коммунистического воспитания. Обходят молчанием вопрос о содержании воспитания и составители словаря «Коммунистическое воспитание» (СНОСКА: Коммунистическое воспитание: Словарь / Под общ. ред. Л. Н. Пономарева, Ж. Т. Тощенко. М.: Политиздат, 1984. 302 с.) так же, как не обсуждается он и в большинстве известных нам учебников.

          Там же, где о воспитании говорится, содержание его определяется как «система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами» (Подласый, 1999, с. 27) или вообще как «часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему» (Безрукова, 1996, с. 52. Курсив наш – Н.Б.).

          Совершенно очевидно, что такое понимание содержания воспитания сводит его к образованию (обучению), да и то лишь частично охватывает его, поскольку, согласно классическим представлениям дидактики (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский) в содержании образования выделяются четыре вида опыта: когнитивный (знания), деятельности (умения и навыки), креативный (опыт творческой деятельности) и эмоционально-ценностный (опыт эмоционально-ценностных отношений) (СНОСКА: См.: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.). Таким образом, воспитание не просто сводится к обучению, но становится лишь его частью. На практике же оказывается, что часть эта – совершенно лишняя. Действительно, зачем заниматься тем, что и без того уже содержится в обучении. А между тем воспитание имеет свой предмет, следовательно, он реализуется в соответствующем содержании, которое не может быть сведено к содержанию образования.

          Как известно, содержание – определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чём-то другом (Ожегов, Шведова, 1997; Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Как философская категория «содержание» отражает предмет или явление и в этом отношении своим необходимым компонентом имеет структуру как внутреннюю упорядоченность, соотносится с категорией «формы» как способа существования содержания (Философский словарь, 1986, с. 434 – 435). Содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, в том числе, очевидно, и воспитания.

          В искусстве содержание – это многообразная действительность в ее эстетическом своеобразии, главным образом человек, человеческие отношения, жизнь общества во всей ее конкретности. В. М. Розин (1992) в своих рассуждениях приходит к мысли о построении судьбы как художественного творчества, характерного для людей искусства, которые часто планируют свою жизнь так, будто пишут поэму. Вслед за В. Ф. Ходасевичем Розин, к примеру, выделяет такие составляющие построения жизни как поэмы: образ себя как героя, сюжетную канву событий, трагедийность, непременные переживания героя, возвышающие его над остальными и т. д. Принимая во внимание эти рассуждения, в бытийственном (онтологическом) плане содержание воспитания можно было бы определить аналогично содержанию произведения искусства как художественно отраженные явления жизни в их оценочном осмыслении. Синонимами такого толкования являются термины «идейно-тематическая основа», «смысл», «идея». Основные элементы содержания произведения искусства – его тема и идея. Тема раскрывает круг жизненных явлений, которые отражаются и осмысливаются в данном произведении. Идея выражает сущность воспроизводимых явлений и противоречий действительности, их образ но эмоциональную оценку с позиций эстетического идеала, подводя чело века к определенным эстетическим, нравственным, политическим выводам.

          Правомерность того или иного толкования содержания воспитания, очевидно, во многом определяется пониманием его предмета, т. е. того, что подвергается изменению в процессе воспитания, на что направлен труд воспитателя, его профессиональная активность. Выяснению этого вопроса мы посвятили отдельное исследование (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.), что позволяет лишь вкратце остановиться во введении на основных его выводах, определяющих наши позиции в понимании воспитания. В данной книге основное внимание автора направлено на выявление содержания воспитания как профессиональной деятельности и способов реализации этого содержания, т. е. структуры воспитательной деятельности, логики ее проектирования.

          В своём исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Соловьева, Л. П. Станкевича, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Б. А. Битинаса, Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, В. А. Караковского И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, З. А. Мальковой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

          Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бодалева, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина. В них обосновывается определяющая роль воспитания в формировании личности, функция деятельности, как основы её развития.

          Вместе с тем, для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финки др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания; примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.

          Теоретическую основу исследованиясоставили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин), с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк). В работе сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Колесникова). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования проф. Н. К. Сергеева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.

          Категориально-понятийный аппарат исследования включает в себя понятия системного моделирования, системного анализа, системного проектирования воспитательной деятельности; категории воспитания, воспитательной системы и воспитательной технологии, культуры, ценностей, субъектности, личностного смысла, педагогического проекта, прогноза, целеполагания.

          Эмпирические исследования проводились на базе гимназии ? 1, лицеев ? 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы ? 3 г. Котово Волгоградской обл., Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского районного Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.

          Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, – это плод размышлений и труда довольно большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (исследователей и практических работников).

          Совместные поиски и обсуждение их результатов позволили сделать некоторые обобщения по вопросу понимания феномена воспитательной деятельности (см. ч. 1), а также по методике реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (см. ч. 2). В приложении приведены некоторые материалы, позволяющие упорядочить исследовательскую работу в русле рассматриваемых в книге подходов.

          Особая благодарность нашим рецензентам Е. П. Белозерцеву, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ряд ценных замечаний, а также научному редактору и руководителю нашего исследования Н. К. Сергееву за неоценимую постоянную помощь и поддержку в наших исканиях.

          Буду признателен за любые замечания и пожелания по поводу данного издания, а также с благодарностью рассмотрю предложения о сотрудничестве. Обращаться: (borytko@mail.ru; http://borytko.nm.ru.)

          Автор

          Введение. Воспитание и культура: иметь или быть?Человеком стать – это искусство.

          Новалис

          Две кардинально противоположные жизненные позиции – позицию «иметь» и позицию «быть» – выделяет Э. Фромм (1990). Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй – на содержании жизни. Именно это, бытийственное (или онтологическое) понимание воспитания все более упрочивается в современной педагогической науке и практике.

          Отечественная культурно-педагогическая традиция, как считает Е. В. Бондаревская (1995, с. 11 – 12), свидетельствует о том, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине <:>, чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Пирогов, 1985, с. 117).

          Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаружили, что большинство авторов сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта, которые кратко представлены в табл. 1.

          Таблица 1

          Аспекты рассмотрения воспитания

          АвторАспекты рассмотрения воспитания

          С. Д. Поляков (1993, с. 55), выделяет «три круга значений» воспитания'Широкий» – воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению'Средний» – целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе'Узкий» – целенаправленное влияние на личность ребенка

          А. В. Петровский (1982)АдаптацияИндивидуализацияИнтеграция

          Е. В. Титова (1995, с. 43 – 44)Социализация: философско-социологический, культурологический, социально-психологический и социально-педагогический аспектыКак социальное (социокультурное) развитие человека: социально-психологический и психолого-педагогический аспектыВоспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона): педагогический: теоретический, методологический, методический аспекты

          Н. Е. Щуркова (1996, с. 365), определяет воспитание как систему профессиональной деятельности педагога, состоящую из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности'Воспитывающая среда''Осмысление мира и себя в этом мире''Воспитывающая деятельность»

          И. А. Колесникова (1991)Социальное явление, находящее воплощение в специфике общественной системы воспитанияПроцесс, сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объектаКонкретная деятельность воспитателя

          Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание – это сама жизнь, «истина бытия': «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя. беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер «Письма о гуманизме»). Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы рассматриваем три выделяемых аспекта воспитания как три способа бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и состояние.

          «Стояние» отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, самои со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом два первых аспекта отражают предмет воспитания, а третий (состояние) – содержание воспитательной деятельности.

          Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояниеФилософы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией – тем, что И. А. Колесникова (1999) называет «пространством традиции». Продолжение традиции, по нашему мнению, и есть изначальная функция воспитания.

          История педагогики и школы однозначно убеждает, что воспитание рассматривалось во все времена прежде всего как средство социализации индивидуума, способ передачи социального опыта и ценностей от старших поколений к младшим. Следовательно, в социальном плане воспитание определяется как специально организованное целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры (Колесникова, 1991, с. 96).

          Категория культуры оказалась в последние годы в центре внимания педагогических исследований. Многие считают исключительно важным вернуть образование и педагогику в контекст культуры. Именно культура, по словам П. А. Флоренского (1914), есть среда, растящая и питающая личность. Культура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они – предположения относительно основных ценностей, которые не обсуждаются (Hofstede, 1991, p. 10).

          Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры как социокультурный феномен. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке – это воспроизводство в нем социальной культуры, «окультуривание» человека. Личность – это способ общественного бытия человека. Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е. личностное становление) – первое, что ожидает от человека его окружение.

          В социокультурном аспекте воспитание правомерно может рассматриваться как специально организованный процесс социокультурной идентификации человека через эмоциональное принятие им моральных норм и ограничений, регулирующих его социальное поведение.

          Степень включенности подростка в социальную общность отражается в его мировоззренческой позиции как системе отношений и связана с адекватностью восприятия себя в системе педагогических отношений с одноклассниками и с проекцией себя в будущем, по мере того, как формируются его сознание и самосознание, образуется система психических свойств, делающих его способным участвовать в жизни общества, выполнять социальные функции.

          В педагогическом аспекте интериоризация социокультурных ценностей обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Системный подход позволяет технологизировать воспитательный процесс, организовать среду в воспитательное пространство, повысив степень целостности воспитательных влияний.

          При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Характерные признаки пространства – его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элеменов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из среды).

          Субъективность восприятия – важная характеристика воспитательного пространства. То, что для одного человека предстает как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого – бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся.

          С вопросом пребывания личности в бытийном пространстве М. М. Бахтин связывает диалогичность сознания и рассматривает процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, делитьсебя и субъектом, и объектом самопостроения, самоформирования.

          Снятие любых запретов прекращает коммуникацию; снятие запрета жить погружает разум в молчание (Дзыгвинский, 1997, с. 14). Попытка дать образ свободы как состояния выражается в создании общественного идеала, социальной идентичности. Именно действие освобождения позволяет нам сделать заключение о наличии позитивной свободы (Там же, с. 19). И проблема поиска смысла жизни связана с исключительно человеческими феноменами: ответственностью, совестью, творчеством, пониманием, которые проявляются в поступке и задают границы поступка и деятельности.

          Современное воспитание призвано привести человека к осознанию собственной ответственности за самого себя и направленно сти к смыслу бытия – основам человеческого существования. Основания такого подхода лежат в онтологических способностях человека – самотрансценденции и самоотстранении. На языке понятий Мамардашвили такой подход можно определить как приведение человека к «собранности», «в точку фиксированной интенсивности», на языке Бахтина это «отнесение к себе как к единственному ответственно поступающему мышлению». Феноменологическая основа бытийственного воспитания очевидна – от человека востребуется инициатива поступка по отношению к смыслу, его смыслообразовательная деятельность по конфигурированию пространств саморазвития.

          «В этом случае динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности» (Абульханова-Славская, 1983, с. 18). Методологией понимания пространства деятельности является конкретизация соотношения личности и деятельности. Д. И. Анцыферова формулирует его так: «Положение о том, что личность развивается в деятельности, не может быть истолковано в том смысле, что всякая деятельность является условием развития личности... Определённая часть деятельности человека носит реактивный характер в том смысле, что она воспринимаетсякак навязанная извне, далёкая от его стремлений, целей, интересов. Реактивной обычно оказывается и та деятельность, которая оказывается значительно ниже возможностей человека» (1969, с. 37). Для педагогики важен вывод: личность развивается в объективно-ценной деятельности, отвечающей потребностям личности.

          Синонимом пространства в филологии выступает категория «поле». Мы можем выделить в качестве воспитательных пространств поле значений (социальное пространство), поле ценностей (пространство культуры), поле смыслов (антропологическое пространство человека).

          Вокружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью человечества, –поле значений. Это поле значений отдельный индивид находит как вне его существующее – им воспринимаемое, усваиваемое, как то, что входит в его образ мира (А. Н. Леонтьев).

          В пространстве культуры, или, по выражению Б. М. Целковникова (1999, с. 72 – 73), в пространстве духовно-культурного опыта, школьник и педагог обретают действительно духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, религиозной, художественной, научной и т.д.) не только приведет ее к знанию, но и оставит за ней «право на незнание» (Ю. Миттельштрасс), право на постижение сущности явлений «изнутри» (М. Цветаева), на выбор и локализацию во взаимодействии с миром «личностного диалекта» (А. А. Мелик-Пашаев).

          Если среда в основе своей – данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, – результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидатель ной, но и интегрирующей (Новикова, Кулешова, 1996). Нам представляется, что возможности создания социокультурных воспитательных пространств достаточно ограничены, реально мы можем говорить о совокупности пространств воспитания ребенка.

          Средовый подход к воспитанию, понимание его как социокультурного феномена хорошо подчеркивает значимость, актуальность воспитания для общества. В рамках этого понимания конструируются идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота и т. д. Однако этот подход не дает возможности даже для формулирования инструментальных педагогических целей, тем более не дает он и пути для отбора содержания воспитания.

          В рамках социальной, средовой педагогики дискутируется вопрос об «авторах среды» (или «школьного пространства»), о пассивной роли в ней учеников. Но традиционное воспитания ставит в пассивную роль и педагогов, которые, превращаясь в простых исполнителей социального заказа, перестают быть субъектами воспитания и формируют столь же пассивных исполнителей.

          Наличие четкого социального заказа, приходит к заключению И. А. Колесникова (1999, с. 13), на долгие века сделало ненужным для конкретного педагога вопрос Qvo vadis? (Куда идешь?) И соответственно, куда ведешь? Он перестал задумываться над смыслом своего труда, что усугубило эффект отчуждения от научного знания, связанного с познанием человеческой сущности и вопросов человеческого бытия.

          Рассматривая воспитание в контексте культуры, мы понимаем кризис воспитания как отражение общесистемного кризиса современной культуры. Типизация, массовизация человека интенционально (СНОСКА: Термин «интенция» и производные от него восходят к латинскому intendo – «натягивать, напрягать, направлять, держать:» (Дворецкий, 1986, с. 412). Термин этот определяется в феноменологии как «открытость, направленность на нечто» (Свась ян, 1987), прежде всего, по отношению к содержанию сознания и мышления. В деятельностном подходе этот термин используется также по отношению к действиям (Ермаков, 1997). Мы предпочитаем его термину направленность в силу комплексности этого термина и в значении потенциальной предрасположенности.) заложены в культуре. Однако столь же присуща ей и способность заботиться о самой себе (М. Хайдеггер). При этом культура – это процесс самосозидания человека в его общественной жизни. Многое зависит от самой личности, решающей быть ей субъектом развития или объектом формирования: «Я слышу голос, но только мне решать, является ли он гласом ангела» (Ж.?П. Сартр).

          Смысл культуры, по Библеру, – «мир впервые»... Как произведение культуры человек всегда характерен самобытийностью, определенностью, неповторимостью, адресностью. Причем активность субъекта культуры не предопределена в самой культуре, но абсолютно необходима не только для ее развития, но и для сохранения, функционирования. На определенном этапе своей жизни человек должен ответить на вопрос: «Кто я?», «Что я собой представляю?», «Что есть мое в этом мире?», «Кто я есть сам по себе, а не только в глазах других?».

          Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается. Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе своей жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В соответствии с таким подходом непременным условием эффективности воспитания является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития.

          Восхождение к субъектности: бытие как самостояниеВ качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В. В. Горшковой, С. М. Годника, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как «восхождение к субъектности» (М. С. Каган). Субъект – (от лат. subjectus – находящийся у основания) – носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

          В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (см.: Философский словарь, 1986, с. 465; Ожегов, Шведова, 1997). Субъект – не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности. Субъект – это самоутверждающаяся индивидуальность.

          В возрастании субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская (1995, с. 14 – 15) рассматривает субъектные свойства, определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.

          Если личность и индивидуальность – это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды, но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

          Таким образом, воспитание как процесс – это «восхождение к субъектности» ребенка (М. С. Каган), «непрерывное становление к целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться» (Г. С. Батищев). И в этом смысле оно является «другодоминантным» по отношению к воспитателю процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В. В. Серикова (1999, с. 165), «становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть его».

          Воспитание в таком понимании ориентировано на выработку у подрастающего человека умения в решении жизненных проблем делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск человеком способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе.

          Этот поиск осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог – поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. Выбор – это компонент ценностного механизма в цепочке: поиск – оценка – выбор – проекция (А. В. Кирьякова). Выбор всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова через оценку к поступку (Кострикова, 1999). Выбор – это единичный акт, элемент, «клеточка» непрерывного процесса самоопределения.

          Взаимосвязь выбора с категорией свободы подчеркивает двойственную природу самоопределения, которое зависит от внешних («внешняя детерминация») и внутренних («самодетерминация») условий. М. Бубер роль педагога-воспитателя видит в том, чтобы путем общения на учить ребенка жить своей собственной жизнью (Мыслители образования, 1994, с. 141), стать автором своей жизни, обладающим возможностями для руководства ею и своим положением в ней. Это призван обеспечить принцип субъектности воспитания, который выдвигает Н. Е. Щуркова (1996, с. 10).

          С позиций экзистенциализма Сартр раскрывает субъектность в двух смыслах: первый – индивидуальный субъект сам себя выбирает, второй – человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. И на втором смысле как на основном настаивает Сартр.

          В современной педагогике укоренился деятельностный подход, когда личность познается и формируется в деятельности и всякое качество личности формируется в деятельности, адекватной этому качеству. Однако еще со времен И. Канта известно, что невозможно понять суть человека, если свести дело к его воплощенности в каких-либо материальных предметах и процессах, особенно когда речь заходит о творческой личности, вернее, о воспитании этой творческой личности. Ведь здесь, как в искусстве, главное то, что сказано человеком, что вложено им в контекст, т.е. творческое начало, духовно-нравственные идеи и смыслы. Именно эти смыслы пытается изучить Кант, говоря о творческом, конструктивном, субъективном начале в человеке.

          В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле или внутреннее смысловое пространство. Формами организации этого внутреннего пространства могут выступать, по крайней мере, «Я-концепция» или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.

          Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека, а понятие значения – подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории «ценность», т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса – осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности) – встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла (1990, с. 285), «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».

          Субъектность немыслима без развитой системы смыслов. Как пишет В. И. Пузько (1998), обрести смысл жизни означает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях». Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, построенное самим человеком. Поэтому обнаружение и построение смыслов своего бытия, вероятнее всего, – созидательная деятельность, подвижная основа человеческого бытия – событие и событие.

          «Другодоминантность» воспитания понимается как сопричастность Бытию и СоБытию. Воспитание становится глубинным общением (и поэтому эффективным становится образование в целом), когда в нем реализована доминанта на Другого как доминанта бытия каждого в отношении междусубъектности (Батищев, 1990, с. 23). Глубинное общение, по мнению Г. С. Батищева, в отличие от информационно-ситуативного, наиболее распространенного в учебном процессе, от реактивного, характеризующего авторитарное воспитание, – это всегда встреча двух поколений восходящего и нисходяще го в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный ее момент, когда его участники оба учатся жить.

          Для поиска смысла жизни особое значение, по В. Франклу (1990), имеют три группы ценностей: «Я называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отношения. Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый – это что он дает миру в своих творениях; второй – это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий – это позиция,которую он занимает...» Каждая личность уникальна и так же уникален ее путь к смыслу жизни. Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а при звание, в котором он обретает смысл.

          Внесение категории исторического времени и иных характеристик человека позволяет определить субъектное пространство саморазвития человека как его антропологическое пространство. Оно и является истинной средой и продуктом саморазвития человека.

          Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.

          Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

          Во-вторых, субъектное пространство – это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность – значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению. Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидение внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.

          В-третьих, субъектное пространство – всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.

          Однако субъектность – это динамическая характеристика бытия человека, и понята она может быть лишь как процесс. Такое понимание в теории и практике воспитания приводит к необходимости выделения процессуальных характеристик воспитания: интенциональности, стадийности, нелинейности и ситуативности.

          В моделировании этого процесса обнаруживается необходимость понимания стадий не как «среза», «фотографии» процесса, а как качественно определенных состояний человека, личности, деятельности. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних источников и внешних факторов саморазвития.

          Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни.

          Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через соизменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.

          Эти выводы приводят к необходимости рассмотреть взаимодействие (состояние) человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.

          Часть 1. Бытие как состояние: восхождение к деятельностиСледя за чужими манерами, исправляй свои.

          Японская пословица

          Как отмечает К. Фюнфштюк (1998, с. 21), «в стадии цивилизации происходит феномен «забвения» начальных условий, который делает невозможным сохранение в памяти созданных культурных структур. После осуществления полной суммы своих возможностей во всеобъемлющей пространственной символике культура утрачивает собственный смысл; остаются лишь отжившие символы и мертвый аттрактор, к которому все притягивалось». В переломные периоды истории, один из которых переживает наша страна, закономерно обращение к истокам культуры, ссодержание которой неотделимо от основных форм духовного производства человека в символах его деятельности. Положение это находит свое методологическое обоснование еще в философии Гегеля, который считал, что субъект познаваем не в своем замысле, не в своем действии на самого себя, не в диалоге, но только в творении своем.

          По определению А. Ф. Лосева, культура – «сознательная работа духа над своим собственным совершенствованием и над упорядочением всего того, что окружает человека» (1988, с. 317), выступает для нас целью и средством в преобразовании самого человека и окружающей его действительности. Причем, «если человек должен сделать что-то, то он должен сделать это сам. И никакие оговорки здесь невозможны» (Маслоу, 1997, с. 243).

          1.1. Деятельность и деятельностный подход в воспитанииВ деятельности общественного человека исторически возникает культура, в ней она преобразуется, развивается. Именно деятельность, выступающая в марксовом понимании «как практическая энергия людей» (Маркс, т. 27, с. 402), есть предпосылка и действующая причина всей истории культуры.

          Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» (Каган, 1996, с. 152).

          Культура как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные, необходимые виды деятельности и способы ее осуществления фактически – форму бытия общественного человека.

          1.1.1. Категория деятельности в воспитанииСреди характеристик «становления» существенным моментом И. А. Колесникова (1999, с. 89) выделяет переход возможности в действительность в процессе развития, обозначающий вектор движения воспитанника (ученика) из его прошлого состояния в настоящее как предпосылку будущего. В ходе становления человека педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено «внутри» ребенка как человеческой сущности, бытийствующей в индивидуальной форме.Под актуализацией здесь понимается момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде). Развертывание этой потенции, ее обнаружение в настоящем – своеобразный ответ


--
Автор Борытко Н. М.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)


[Комментировать]