Если проект предполагает не только изучение, но и формирование опыта, то эти его установки должны быть отражены и в анализе литературы, и в целях, и в гипотезе.
Используемые диагностические методики.Здесь описываются диагностические методики, их содержание и особенности применения в данном проекте. При этом предполагается как текстовое изложение, так и отражение основных характеристик в таблице по следующему образцу
Применяемые диагностические методики
НаименованиеметодикиПризнаки, на выявление которых направлена методикаОсобенности примененияметодики проекте
Пакет методик должен быть минимальным, чтобы оперативно и объективно оценивать исходное и промежуточные состояния и достигнутые результаты исследования.
Процедуры.Описание фактической работы: когда, кто и чем занимался по выполнению проекта, как это отслеживалось, анализировалось. Фактически это дневник проводимого исследования. На второй стадии исследования – это описание изучения проблемы, на третьей – описание изучения опыта её решения или собственных действий. Важно выделить логику действий в процессе исследования.
Полученные данные.В этом разделе предполагается текстовое перечисление фактов, полученных различными способами диагностики, составление таблиц, графиков, диаграмм, в которых даются сравнительные результаты до и после введения новаций, предусмотренных проектом.
Для этого в ходе теоретического изучения проблемы и непрерывной педагогической практики необходимо постоянно собирать и систематизировать полученные материалы: анкеты, интервью, отзывы, работы учащихся и т.д.
Анализ и трактовка результатов.Здесь анализируются данные, приведенные в предыдущем разделе, даются их интерпретация и оценка. При этом числовые и фактические данные дополняются и конкретизируются впечатлениями участников проекта, их эмоциональными оценками. Анализ проводится исходя из парадигмы и концепции исследования, а также других данных, изложенных в разделе «Философия исследования».
Выводы.Содержательные выводы по целевым установкам проекта. Обоснование предполагается кратким, со ссылками на предыдущий текст. Самое ценное – показ модели организации педагогического процесса, технологий, основанные на результатах исследования рекомендации.
Чтобы сделать грамотные выводы, следует обратиться к разделу «Целевые установки исследования».
Заключение.Краткий итог по реализации замысла проекта и целесообразности его продолжения, а также определение форм и направлений продолжения работы, вариантов использования полученных результатов. Заключение делается по особенностям проекта, изложенным в разделе «Философия исследования».
Использованная литература.В алфавитном порядке с соблюдением правил библиографического описания приводятся только те литературные источники, которые были использованы в процессе исследования. При этом рекомендуется описывать не только методические работы, но и публикации теоретического характера, в т.ч. диссертации (они хранятся в читальном зале библиотеки университета).
Приложения:материалы опросников и прочих методик; материалы эксперимента; описание программ, сценарии и методики, разработанные педагогом; отзывы учеников, их родителей, учителей, классного руководителя и др.
На каждой стадии исследования слушатели оперативно информируют руководителя о его ходе, консультируются, корректируют описание.
Эта активность является мощным катализатором совершенствования профессионально-педагогической деятельности. Собственное исследование побуждает педагога осознать и сформулировать личную профессионально-педагогическую позицию, реализовать и развить её в работе с детьми, отстаивая на учебных занятиях.
Следует напомнить, что концепция – это определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений; основная точка зрения, ведущая идея для их освещения; система взглядов на что-либо; единый, определяющий замысел, ведущая мысль произведения или научного труда; конструктивный признак.
Говоря о концепции профессионально-педагогической деятельности, имеет смысл ответить на следующие вопросы:
1) Что понимает учитель в качестве идеального педагогического результата своей деятельности в данных условиях?
2) Какие педагогические проблемы выделяет он, сравнивая реальную действительность с этим идеальным замыслом?
3) Какой вклад в разрешение этих проблем намеревается внести в процессе своей профессиональной деятельности?
4) Какие основные средства предпочитает использовать для достижения своих целей (как строить свою деятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми, общение и т.д.)?
5) В каких проявлениях ожидает увидеть предполагаемый результат своей деятельности и как собирается выявлять его?
При этом для коллективного обсуждения личной профессионально-педагогической концепции мы предлагаем следующие ее критерии:
Краткость – концепция должна быть настолько краткой, чтобы её можно было очень быстро и точно воспроизвести в любой, даже экстренной, ситуации, иначе она не может быть «руководством к действию».
Логичность – каждое положение концепции должно продолжать и дополнять предыдущие. В целом концепция должна быть непротиворечивой и согласованной.
Завершенность – концепция должна охватывать весь круг основных педагогических проблем в профессиональной деятельности учителя, быть универсальным вариантом их решения.
Обоснованность – действенной может быть лишь концепция, выстроенная на научно выверенных закономерностях педагогической деятельности, являющаяся результатом теоретического анализа окружающей действительности и особенностей личности педагога.
Конкретность – концепция должна быть «привязана» к особенностям данного педагога и условий, в которых он работает. Концепция может изменяться с течением времени или при изменении условий работы (иной возраст детей, уровень притязаний и т.д.).
Доступность – формулировка концепции должна быть настолько проста, чтобы её могли в равной степени понять и коллеги, и ученики, и их родители.
Далее, разбив группу на подгруппы, мы предлагаем внутри подгруппы выбрать одного педагога, кто сформулировал бы свою воспитательную концепцию для всеобщего обсуждения и защиты. Остальные члены подгруппы помогают добровольцу в подготовке выступления. В последующей коллективной работе организуется защита концепций в форме ролевой игры с участием выступающих, оппонентов, защитников и экспертов. При этом вводится жесткое правило: оппоненты только критикуют, защитники только хвалят, а эксперты выдают заключение на основе высказанных ранее мнений, а не свое собственное. В ходе игры достаточно подробно обсуждаются четыре авторские воспитательные концепции педагога.
При подведении итогов первое слово для итогового заключения предоставляется пресс-центру. Потом идет свободная дискуссия, в ходе которой выявляются методика выработки личной профессионально-педагогической концепции. Для этого предлагается ответить на вопросы: Как шли к получению результата? Насколько оптимален этот результат? Как провести подобную коллективную работу с учениками в школе?
Опыт многократного проведения подобных ролевых игр показывает, что они в большинстве случаев приводят педагогов к пониманию необходимости концептуальных позиций в воспитании и теоретического, исследовательского подхода в формировании этих позиций.
В условиях, когда в группу собраны педагоги одного образовательного учреждения, исследовательская воспитательная позиция успешно формируется в процессе трехдневного организационно-деятельностного проектного семинара. Опыт его проведения мы описывали подробно (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Культурологические аспекты инновационных изменений (опыт проектной деятельности в консультировании) // Консультирование в области образования. Ч. III: Науч.-методич. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. С. 7 – 46.), здесь же отметим, что нам приходилось проводить этот семинар в различных вариантах с заместителями директоров школ по воспитательной работе г. Волгограда (предметом являлась разработка воспитательной программы города), с руководителями школ районов (концепция образования), с администрацией и активом учителей школы, только что получившей статус лицея (программа реорганизации школы), с педколлективом только что открытой частной школы (разработка концепции), с педагогами, методистами, руководителями отделов и администрацией, детско-юношеского центра (разработка программы развития учреждения). Общее во всех этих случаях – потребность в концепции.
В большинстве случаев, приглашая консультанта, школа (и администрация, и педагоги) надеется, что он самостоятельно разработает и предложит программу развития. При этом программа должна быть научной, совершенно конкретной, простой и понятной и не требовать каких-либо усилий для ее реализации. Работать совместно с консультантом, и уж тем более самостоятельно разрабатывать концепцию или программу под его руководством школа, как правило, не готова. Поэтому согласие на интерактивные формы работы дается неохотно.
Педагоги (а еще более руководители и методисты) испытывают дискомфорт, когда разрушается их статус человека все знающего, владеющего истиной в последней инстанции, непререкаемого авторитета. Классическая лекция в этом смысле более комфортна для них, т.к. не выявляет недостатков в подготовке, помогает «сохранить лицо». Типичная фраза «Завтра меня не будет: у меня срочное дело в районо, но я все потом перепишу у коллеги» достаточно емко выражает традиционное отношение слушателей к традиционным курсам и лекторам. Еще одна фраза из этого ряда: «А Вы скажите, где об этом прочитать».
Попытки изменить их профессиональную позицию воспринимаются педагогами настороженно, это повышает уровень их тревожности. Демонстрация же доброжелательности и открытости со стороны руководителя семинара, щадящие условия, при которых не раскрывается некомпетентность педагогов, а подчеркнуто публично признается правомерность всякой позиции и всякого опыта, снижают тревожность и противодействие непривычным формам работы.
Для знаниевой парадигмы, которой привержены большинство российских педагогов, свойственна ориентация на норму («скажите, как будет правильно»), боязнь не соответствовать этой норме. Таким образом, в попытках применить техники активной работы на семинаре мы пришли к выводу о необходимости опоры на личное восприятие и личный опыт, повышенной доброжелательности и открытости в работе с педагогами, постепенного вовлечения их в работу через индивидуальные формы и выполнение заданий в микрогруппах. И еще: очень важным представляется перенести внимание педагогов с выяснения межличностных отношений на анализ проблем бытия ребенка, т. е. на специфически воспитательные проблемы.
Однако опыт более десятка проведенных проектных семинаров однозначно убеждает, что не стоит надолго оставаться в очаровании от его результатов. Они (эти результаты) нуждаются в подкреплении и развитии. Фактически в ходе семинара происходит быстрый переход из парадигмы знания в парадигму отношения, смысла. Семинар и посвящен осмыслению концепции деятельности, он побуждает педагогов к рефлексии. Однако это отнюдь не умаляет необходимости соответствующих теоретических знаний и умений исследовательской деятельности. Первой задачей на этом пути является создание ситуаций успеха педагогов, перешедших на исследовательскую педагогическую позицию.
Реализация разработанного замысла требует определенных организаторских умений и способностей, знания нормативных документов, кропотливой работы. Вернувшись после семинара в текучку повседневности и не имея опыта реализации творческих замыслов, часть педагогов испытывают разочарование. В продолжение и развитие достигнутого на семинаре его участникам требуется систематическая методическая помощь и поддержка. Иногда мы приходим к мысли, что некоторые педагоги нуждаются в своеобразной психологической реабилитации после семинара, так не хочется им возвращаться из атмосферы доброжелательности, сотрудничества и творчества к повседневности. Возможно, что кроме повседневной работы по реализации разработанной программы следует установить периодические встречи проектной команды с анализом хода проектной деятельности.
Эти выводы привели нас к мысли об организации на базе лицея ? 8 «Олимпия», который уже восемь лет является нашей экспериментальной площадкой, постоянно действующего семинара педагогов-исследователей, где они могли бы обмениваться опытом исследовательской работы, отстаивать свои позиции в решении выделенных проблем, делиться результатами исследования. Причем в работе этого семинара принимают участие не только учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования, но и магистранты, аспиранты и студенты, ведущие научно-исследовательскую работу, в которыми предлагаемый подход дал еще более впечатляющие результаты.
2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к экспериментуВ работе со студентами педагогического университета исследовательский подход к освоению проблем воспитания был применен нами с учетом результатов работы с учителями. Календарный план этой работы сложившийся в результате пятилетнего опыта, приведен в прил. 4. Легко видеть, что и в работе со студентами мы предлагаем начать с формулировки проблемы, которую они обнаруживают в педагогической реальности. Здесь сразу же начинаются коренные различия в выполнении этого задания учителями-практиками и студентами.
Если педагоги, как правило, не испытывают затруднений в выделении проблемы, то студенты с трудом воспринимают саму постановку вопроса о поиске проблем. Некоторые студенты первых-вторых курсов (таких от 5 до 7%) фактически отказываются от формулировки своей позиции даже когда эссе предлагается им в качестве обязательного учебного задания. «Я еще не профессионал и не знаю, какие проблемы важны в работе с детьми», – типичный ответ в таких случаях.
До половины эссе в первоначальном варианте представляют собой «поэтические всхлипывания» о том, как важна профессия учителя, стенания по поводу невысокого ее престижа в обществе и низкой зарплаты. Если же выделяются воспитательные проблемы, то большей частью с позиций ученика, обличающего бездушного учителя (СНОСКА: Одна девушка в своем эссе так и заявила: «Почему вы, взрослые, не оставите нас в покое?»). В этом состоит важное отличие студентов от педагогов-практиков. Их ученический опыт, как правило, – это опыт проживания проблем педагогического взаимодействия «по другую сторону баррикады». Но именно в этом, в переходе с позиций ребенка (пассивно страдающего объекта воспитательных воздействий) на позицию отвечающего за него взрослого (субъектную), видим мы назначение эссе в работе со студентами. Вместе с тем мы стараемся зафиксировать и опыт их взаимодействия с педагогами в собственном школьном детстве, в том числе и негативный опыт, повторения которого следовало бы избежать в собственной педагогической деятельности.
Совершенно очевидно, что этот этап работы в студенческом исследовании занимает неизмеримо более длительный период, чем в работе с педагогами. Однако мы считаем его принципиально важным именно в аспекте подготовки к воспитательной деятельности, поскольку так же, как и учителя, студенты не готовы сами искать решение педагогических проблем, которые им предстоит решать в профессиональной деятельности, а ожидают готовых рецептов и предписаний от преподавателя. Как это явствует из наших рассуждений, приведенных в первых трех главах, ожидания эти абсолютно нереальные.
Дальнейший перевод позиции студента в профессиональную происходит при составлении словаря профессиональных терминов категорий, описывающих выделенную ими проблему. Многие впервые понимают, что за привычными словами, которыми описывается педагогическая реальность, может скрываться совершенно конкретное содержание, недоступное непрофессионалу, что, возможно, расхожая фраза «учить и лечить могут все» не так уж неоспорима.
Дальнейшая исследовательская работа студентов над своими проектами также существенно отличается от работы педагогов. Если педагогам мы настоятельно рекомендуем сформулировать свой замысел в пространном проспекте исследования, то для студентов будет достаточным зафиксировать свою позицию, чтобы перейти к реферативному изучению специальной литературы. Причины очевидны: педагогический опыт студента явно недостаточен для его осмысления. Его подход к решению выделенной проблемы мы предлагаем сформулировать на сопоставлении точек зрения различных исследователей с учетом своего, пусть даже очень небольшого, жизненного опыта. При этом основное внимание направляем не на способы решения выделенной проблемы, а на понимание ее, на способы диагностики предполагаемой проблемы у реальных школьников.
В лекции и в семинарско-практические занятия мы включаем темы, посвященные анализу педагогических ситуаций, воспитательного взаимодействия педагога с учащимися (СНОСКА: См. публикации автора: Выполнение заданий по педагогике: Метод. реком. для студ.-заочн.– Волгоград, 1996. 40 с. (В соавт.); Педагогическая ситуация как единица педагогической деятельности // Семинарские занятия по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». Ч. 1. Волгоград, 1996.), способам педагогической диагностики, отработке форм педагогического взаимодействия с учащимися в процессе коллективно-творческой деятельности.
Всю эту работу мы проводим как подготовку к первой педагогической практике, которую мы считаем ознакомительной и предлагаем в качестве ее основного содержания диагностическую работу студента:
по классной документации, творческим работам школьников, предварительным беседам с педагогами – до первой встречи с детьми;
по наблюдениям на уроках и во время внеурочной работы – в первый период знакомства;
с помощью методов «включенного наблюдения», анкетирования, диагностических бесед и проч. – во время активного взаимодействия с детьми.
Таким образом мы достигаем скорейшего накопления у студентов собственного (пусть совсем небольшого) педагогического опыта. Этот опыт сразу же после практики должен быть концептуально осмыслен. На это направлены и два последующих задания УИРС (анализ диагностических результатов и разработка рекомендаций по решению выделенной проблемы), и учебное занятие по разработке личной профессионально-педагогической концепции (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Личная профессионально-педагогическая концепция // Семинарские занятия по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». Ч. 2. Волгоград, 1996. С. 42-46.). Тогда дальнейшая работа во многом сходна по логике с работой педагога-практика. Отличия лишь в том, что она «увязана» с графиком прохождения учебного материала по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогических практик. Гораздо большее внимание уделяется и анализу педагогического опыта педагогов-мастеров (СНОСКА: См.: Семинарские занятия по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». В 2?х ч. / Н. М. Борытко и др.; Сост. Н. М. Борытко. Волгоград, 1996.).
На втором курсе выделяется группа студентов, которые имеют склонности и способности к теоретической исследовательской работе по педагогической проблематике. Для них учебно-исследовательская работа превращается в научно-исследовательскую. Эти студенты оформляют свои исследовательские выводы в форме доклада на студенческую научную конференцию, научной статьи, курсовой работы. С ними составляется индивидуальный график научной работы (см. прил. 5). Другие выполняют исследовательские задания в меньшем объеме, как правило, в виде заданий на педагогические практики.
Такой подход позволяет помочь самоопределению студентов в педагогической профессии, установлению их взаимопонимания с воспитанниками, нахождению своего педагогического стиля, повышает интерес к педагогике и осознанность в профессионально-педагогической подготовке. Один из важнейших для нас результатов состоит в том, что педагогика в этом случае воспринимается студентами и педагогами не как свод нормативных предписаний и инструкций, а как наука о закономерностях становления целостного образа человеческого бытия в условиях педагогического процесса.
Изложенное в настоящей части подтверждает следующее:
во-первых, большую эффективность экзистенциального подхода в конструировании воспитательной деятельности в сравнении с традиционными для советской педагогики социологизаторскими теориями;
во-вторых, продуктивным для обнаружения воспитательным проблем является использование принципа вложенности (или методики «педагогических матрешек»), который позволяет не только обнаруживать глубинные проблемы, но и адекватно оценивать значимость результатов исследований.
в-третьих, важно, на наш взгляд, что исследовательский подход оказывается мощным инструментом не только в повышении квалификации педагога, но и в постижении профессии студентами. Это объясняется субъектной позицией исследователя, которая и обусловливает его возможности как воспитателя.
ЗаключениеВсегда оставаться неудовлетворенным – в этом суть творчества.
Ж. Ренар
Онтологический (бытийственный) подход к пониманию воспитания приводит педагога к тому, что восприятие воспитательной деятельности как предметной оказывается недостаточным. Только лишь предметный ее характер уже не удовлетворяет целям воспитания. В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя.
Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее состояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве метадеятельности. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием – происходящие в субъектах взаимодействия изменения.
Смыслы, оформляющиеся в процессе осознания в ценности, определяют целевые характеристики воспитательной деятельности, результат, на достижение которого она ориентирована. Понимание воспитанника и его взаимодействия с окружающим миром помогает педагогу наилучшим образом выстроить процесс воспитательного взаимодействия.
Принципы деятельности задают технологические характеристики этого процесса, отбираемое содержание, методы, организационные формы воспитания.
Конструирование воспитательной деятельности – это исследовательский инновационный процесс, в котором выделяются четыре этапа: выбор концептуальных оснований; разработка модели воспитательного феномена (модели субъектного антропологического пространства саморазвития ребенка); разработка модели педагогических условий развития ребенка (модели социокультурного пространства) и, наконец, проектирование модели воспитательного взаимодействия (пространства воспитательной деятельности).
Выделенная логика конструирования воспитательной деятельности как проектирования собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником) оказывается инвариантной для: практики воспитания, прогностичного планирования воспитания, исследований в сфере воспитания, профессионально-педагогической подготовки. Однако применению изложенных идей в профессиональной подготовке педагога-воспитателя на различных этапах его непрерывного образования посвящено отдельное исследование, которое в настоящее время готовится к печати.
ЛитератураАбульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.
Абульханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психол. журнал. 1983. Т. 4. ? 1. С. 14 – 29.
Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19 – 44.
Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. : д?ра пед. наук. Тюмень, 1997.
Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учеб.-метод. комплекс для студ. педвузов. Ч. 1 / Под ред. М. Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. 72 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 560 с.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 567 с.
Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития. Казань, 1994. 264 с.
Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя США (1960 – 1990 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.
Андрусенко В. А. Формирование духовности. Оренбург, 1997. 46 с.
Анцыферова Л. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 6 – 38.
Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. ? 2.
Арюткин В. Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения «Музыка» педагогического института: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998. 22 с.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. – Воронеж, 1996. 768 с.
Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.
Асмолов А. Г. , Петровский А. В. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. 1993. С. 522 – 524.
Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. ? 1.
Бабанский Ю. К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д., 1976.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.
Бараковская Н. И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5 – 7-х классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 21 с.
Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. психологии. 1990. ? 2. С. 153 – 159.
Басов А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 22 с.
Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестн. высш. шк. 1989. Ноябрь.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. ? 3. С. 103 – 129.
Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23 – 35.
Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 – 1985. М., 1986. С. 82 – 160.
Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 270 с.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург, 1996. 344 с.
Безчеревных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994. 128 с.
Белкин А. С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург, 1995. 151 с.
Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. : канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 18 с.
Бенек Э. Руководство к воспитанию и учению: В 2 ч. Ч. 1. М., 1875.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Библер В. Культура // Опыт словаря нового мышления. М.: Прогресс, 1989. С. 232-242.
Библер В. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16 – 58.
Библер В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. 440 с.
Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399 с.
Библер В. С. Диалог культур: философия, психология, педагогика // Газ. «Первое сентября», 1998.
Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас, 1984. 190 с.
Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. 158 с.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Болдырев А. С. Логические средства моделирования диалога: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. СПб., 1999. 20 с.
Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.
Большой энциклопедический словарь. 2?е изд. М., 1997. 1456 с.
Бондаревская Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3 – 27.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. 560 с.
Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. ? 4. С. 11 – 17.
Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания как основа возрождения гражданина России, человека культуры и нравственности // Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы науч.-практ. конф. Вып. 1. Ростов н/Д., 1993. С.4 – 5.
Бондаревская Р. С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3-5?х классов: Метод. разраб. СПб., 1994. 24 с.
Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дис. : канд. пед. наук. Курск, 1999. 190 с.
Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 204 с.
Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.
Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. ? 5.
Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464 с.
Валитова Р. Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис. : канд. филос. наук. М., 1997. 20 с.
Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1995. 172 с.
Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М., 1993.
Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. М., 1982.
Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999. 212 с.
Вовк А. И. Методология преобразующего взаимодействия (целевые модели взаимодействия в многомерных пространствах): Выступл. на конф. «Многомерный мир. НЛП: методология и моделирование» в Санкт-Петербурге 27 июня 1999 г. [WWW документ]. URL http://psycho.all.ru/vovk.htm
Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюз. науч.-метод. конф., г. Николаев / Отв. ред. Л. И. Новикова. М., 1992. 160 с.
Воспитательная система школы: вопросы управления. Очерки прагматической теории / Под. ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М., 1997. 112 с.
Воспитательная система школы: вопросы управления: Очерки прагматической теории / Под. ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. 112 с.
Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Селиванова. М., 1989. 80 с.
Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981. 96 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М., Воронеж, 1996. 510 с.
Гадамер X.?Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.
Гадамер X.?Г. Истина и метод (основы философской герменевтики). М., 1988. 704 с.
Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4-15.
Газман О. С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования: Справ.-информ. изд. Мин-ва образ. РСФСР. 1991. ? 8. С. 2-40.
Гегель Г. Ф. Наука логики: В 3 т. М., 1970 – 1972.
Гегель Г. Ф. Феноменология духа // Гегель Г. Ф. Сочинения. М., 1959. Т. 4. 440 с.
Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / Редкол.: Л. П. Буева и др. М., 1988. 545 с.
Герменевтика – наука о смысле текста // Вестник РАН. М., 1994. Т. 64. ? 12.
Гиг Дж. Прикладная общая теория систем / Пер. с англ. Т. 1. М., 1981.
Гинецинский В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. : д?ра пед. наук. Л., 1988. 34 с.
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное само определение молодежи. Киев, 1988. 144 с.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Конструктивные функции психологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. ? 6. С. 24 – 33
Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984. 208 с.
Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. 107 с.
Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 94 с.
Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. 572 с.
Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 26 с.
Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. : канд. пед. наук. СПб., 1998. 24 с.
Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994. 184 с.
Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология // Логос. 1992. ? 3.
Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос. 1991. ? 2.
Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994. 192 с.
Гуткин О. В. Философские основания исследования развития культуры (методологический аспект): Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Саратов, 1997. 23 с.
Давыдов В. В. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. С. 263 – 264.
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. 112 с.
Даль В. И. Толковый словарь: В 4 т. М., 1994. Т. 4.
Дворецкий И. Х. Латинско-русский словарь. М., 1986.
Дзыгвинский П. И. Запрет как форма социальной идентификации: Автореф. дис. : канд. филос. наук. СПб., 1997. 21 с.
Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология ХХ века. М., 1995. С. 213-256.
Доценко В. Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита. М., 1996. 343 с.
Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения: Дис. ... канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 177 с.
Ершов А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. М., Воронеж, 1995. 168 с.
Естественный эксперимент и его школьное применение / Под. ред. проф. А. Ф. Лазурского. Пг., 1918. 360 с.
Железко С. Н. Поисково-порождающие игры и игропрактика // X Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового иммитационного моделирования. Л., 1990. С. 58 – 61.
Загузов Н. И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934 – 1997 гг.): Монография. СПб.; Волгоград, 1998. 375 с.
Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.
Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1996. 272 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. 477 с.
Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопр. психологии. 1993. ? 4.
Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. ? 5.
Зинченко В. П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997. 336 с.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.
Золотухин В. М. Генезис и актуализация понятия «терпимость» в европейской философской традиции: Автореф. дис. : канд. филос. наук. Екатеринбург, 1993. 22 с.
Зуев В. Н. Роль целеформирования в становлении коммунистического мировоззрения // Ежегодник Философского общества СССР 1985. М., 1986.
Ибрагимова Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис. ... д?ра пед. наук. Казань, 1999. 40 с.
Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.
Ильин И. А. Одинокий художник / Сост., предисл. и прим. В. И. Бе лова. М., 1993. 348 с.
Иорданский Н. Н. Организация детской среды. М., 1925.
Каган М. С. Мир общения. М., 1988. 319 с.
Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. 414 с.
Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997. 160 с.
Как построить свое Я / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1991. 136 с.
Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб., 1995. 528 с.
Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 80 с.
Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание: Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. 160 с.
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопр. философии. 1997. ? 3. С. 62 – 79.
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994. ? 2. С. 110 – 122.
Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. 256 с.
Ковалев А. Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. М., 1991.
Коган Л. А. Валериан Муравьев как мыслитель // Филос. исследования. 1994. ? 1. С. 162 – 180.
Козлова А. Г. Теоретическое основы педагогики ненасилия: Дис. ... д?ра пед. наук. СПб., 1997. 372 с.
Ко лес ни ко ва И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 242 с.
Ко лес ни ко ва И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. ? 6. С. 84 – 89.
Ко лес ни ко ва И. А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы: Дис. : канд. пед. наук. Л., 1983. 252 с.
Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. ... д?ра пед. наук. Л., 1991. 449 с.
Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1988. 84 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 292 с.
Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. ? 3. С. 18.
Кортунова Л. Л. Проблема человеческой индивидуальности в мире отчуждения (взгляды представителей гуманистической психологии в контексте основных этико-философских подходов): Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1997. 25 с.
Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. : канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 192 с.
Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997. 112 с.
Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1974. 64 с.
Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. 1988. ? 7. С. 23 – 29.
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. 264 с.
Краткий пси
