Исходя из этих соображений, мы предлагаем выбрать 5 – 6 авторефератов диссертаций, сопоставить их, пользуясь схемой обоснования актуальности исследования (см. прил. 1 «Введение к теоретическому исследованию»). При этом рекомендуем выбирать авторефераты по темам, далеким от темы собственного исследования: здесь важна форма выражения своего собственного замысла, а не чужие мысли. Для этого советуем выписывать понравившиеся речевые обороты, которые помогут выразить собственные мысли исследователя, и вписывать эти обороты в соответствующие места предложенной схемы.
После первой попытки обосновать актуальность исследования возникает осознанное желание глубже познакомиться с соответствующими теоретическими и философскими исследованиями. Основой для отбора теоретического и эмпирического материала станет изложение замысла – проспект исследования в форме минидиссертации по одной из схем, данных в прил. 2. О том, как выбрать наиболее подходящую схему, несколько позже. А следует заметим, что обе они основаны на предшествующих соображениях о трех моделях в исследовании, и если первая в большей мере обращена к исследованию целевых установок (процесса становления выделенного феномена), то вторая концентрирует внимание исследователя на разработке педагогических средств или условий воспитания.
При написании проспекта исследования рекомендуем обратить внимание на переходы от одного параграфа к следующему, на связки между главами, на выводы и заключение, на форму ссылок на литературу. Для этого придется обратиться к монографиям и текстам диссертаций. Объем такого проспекта исследования обычно составляет от 16 до 24 страниц, т. е. это довольно объемная работа, требующая сосредоточенности на проблеме. А продолжение запрета на пользование научной литературой по теме исследования (за исключением справочно-энциклопедических изданий) приводит к тому, что в максимальной мере востребуются собственные представления о предмете исследования.
При написании проспекта исследования используются материалы предшествующей работы, однако лишь в той мере, в которой они соответствуют нынешним, нередко уже изменившимся представлениям исследователя. Разработка проспекта диссертации в форме автореферата (введение, выводы и заключение – максимально подробно; главы и параграфы – тезисно или в назывном порядке) позволяет составить примерный план работы над диссертацией (см. прил. 3) и перейти к уточнению понимания исследуемого феномена.
2.3.2. Понимание воспитанникаМы уже не раз обращались к пониманию как методу воспитания (см. п. 1.3.5). Уже само понимание есть воспитательный процесс, поскольку оно подразумевает взаимодействие, сотрудничество, сотрансформацию воспитателя и воспитанника.
В понимании воспитательного феномена нам представляется необходимым выделить три основных источника: 1) собственный опыт педагога; 2) анализ предшествующих теоретических исследований по педагогике и смежным наукам и 3) диагностический эксперимент.
Теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими даннымиДля всякого анализа, в т. ч. и для теоретического, требуется концепция или основания. Их роль на начальном этапе воспитания (в т.ч. исследования), как нам представляется, может выполнить предшествующий эмпирический опыт педагога, систематизированный в виде проспекта исследования. Важно лишь помнить об ограниченности этого исследовательского инструмента (как, впрочем, и всякого другого тоже), о том, что он сам совершенствуется, «оттачивается» в процессе поисковой работы. В нашей практике воспитательной деятельности, собственных исследований, консультаций и научного руководства такой подход подтвердил свою эффективность.
В начале теоретического этапа конструирования воспитательной деятельности для разработки понимания воспитательного феномена (качества, сферы или характеристики личности) на основе анализа исследовательской (философской, социологической, психологической и педагогической) литературы выстраивается теоретическая модель процесса становления этого феномена, которая соотносится с эмпирическими наблюдениями и опытом. Здесь решается вопрос о наиболее подходящей для конкретного описания процесса становления исследуемого феномена качественной шкале, вариантах или комбинациях шкал.
Основной критерий в такой работе: модель должна быть не придумана, а «открыта», обнаружена. Хотя именно здесь особенно важна методологическая подготовка педагога как исследователя. В связи с этим актуальны выводы В. В. Серикова (1988) и Н. К. Сергеева (1997) о выделении четырех основных этапов методологического обеспечения конкретного педагогического исследования.
Первый этап – конкретное, нерасчлененно-целостное восприятие проблемной ситуации в науке и практике. В центре здесь находится осмысление потребностей практики в ее широком понимании и подготовленности теории и соответствующей ей образовательно-воспитательной практики адекватным образом отвечать на эти потребности. Например, в нашем собственном исследовании было обнаружено противоречие между потребностью школы в методиках профессионально-личностного самоопределения старшеклассника и неразработанностью этой проблемы на тот период времени в педагогической науке.
Второй этап – выявление множества подходов и вариантов решения проблемы в целом, отдаленных задач исследования. Здесь прежде всего проявляются вышеназванные источники методологического обеспечения, на основе которых конструируются методологические идеи и регулятивы самого исследования.
Их многообразие, разноаспектность требуют реализации третьего этапа – целостно-концептуального прогнозирования оптимального способа исследования, которое возможно через синтез вариантов и подходов к исследованию проблемы, что, в свою очередь, требует разработки оснований для такого синтеза. В качестве последнего возникает новое, более целостное, интегральное понимание объекта исследования (по сути, новая концепция), сквозь призму которого уясняются функция, роль и место того или иного подхода к познанию.
Концептуальный синтез – главный момент методологического обеспечения, когда выявляется природа данного объекта и определяется, как его надлежит исследовать.
Четвертый этап методологического обеспечения основывается на итогах третьего и предполагает разработку методологических регулятивов исследования в логике: принцип – метод – концепция исследовательской операции.
Разработанная в результате теоретическая модель становления исследуемого феномена служит основой для отбора диагностических критериев и методик прогнозирования возможных результатов педагогической диагностики и их места в исследовании.
Диагностический эксперимент на основе модели процессаА. Маслоу писал, что факты сами указывают нам, как с ними обходиться, или, другими словами, в глубине самого факта зало жены некоторые векторные характеристики. «Исследователь не домохозяйка, а факты не блины, которые он складывает в стопку, где они будут тихо и смирно лежать до ужина; правильнее будет представить его путешественником, а всплывающие перед его взором явления – верстовыми столбами, отмеряющими дистанцию его пути и указывающими ему направление движения. Факты «зовут», они влекут исследователя, они <:> «требовательны» по своей природе» (1997, с. 39 – 40).
Диагностический эксперимент, проведенный на основе разработанной в результате теоретического анализа концептуальной модели становления исследуемого феномена, является мощнейшим стимулом не только для понимания ребенка как участника воспитательного процесса, но и для понимания педагогом себя, своей профессиональной позиции. В нашей практике многократно подтверждался вывод Л. М. Лузиной (1998) и других исследователей о том, что сам факт понимания педагогом ребенка является методом воспитания. Добавим к этому, что он же является и методом становления профессионально-педагогической позиции воспитателя.
Буквально за 3 – 4 дня педагогической практики студентов второго курса, содержанием которой был подготовленный таким образом диагностический эксперимент, удавалось достичь ситуаций успеха будущих педагогов в их профессиональной деятельности. Они не только вполне хорошо понимали детей, но и находили понимание со стороны воспитанников, а главное, между студентами и детьми устанавливались отношения доверия, товарищества и сотрудничества («самого главного глазами не увидишь»). В связи с этим не удивляет, что на данном этапе опытные педагоги, которые проводили свои исследования под нашим руководством по описываемой методике, «открывали заново» не только детей, с которыми уже давно работали, но и самих себя.
На этом этапе конструирования воспитательной деятельности педагогом осваивается система методов педагогической диагностики, различные способы проведения диагностического эксперимента, сбора данных, их систематизации, обобщения, анализа, извлечения выводов, описания диагностического эксперимента. Монографическое описание отдельных учащихся помогает увидеть не только тенденции, но и индивидуальные различия в поведении и деятельности, в развитии детей. Анализ же ситуаций, складывающихся в ходе педагогического процесса, позволяет перейти к выявлению факторов и условий становления исследуемого качества.
По итогам диагностического эксперимента мы считаем необходимым собрать экспериментальные данные, систематизировать их, обработать, сделать выводы; оформить монографические характеристики двух-трех учащихся на каждый выделенный уровень или стадию, характеристики классов, в которых обучаются эти дети (или иных детских коллективов), описание фрагментов педагогической деятельности, педагогических ситуаций и условий, оказывающих положительное и отрицательное влияние на развитие исследуемого качества.
Результаты диагностического эксперимента дают материал не только для размышлений, но и для обоснованных выводов педагога о процессе становления, условиях развития воспитательного феномена, об оценке эффективности определенных действий педагогов в ситуациях педагогической деятельности. Эти выводы и суждения побуждают к обмену мнениями на семинарах, конференциях, в научных публикациях, что обнаружилось и в нашей опытно-экспериментальной работе. Так, всего лишь год организованной исследовательской работы студентов, включенной в процесс их изучения программы педагогики школы на втором курсе педагогического университета, привел к тому, что тридцать один студент (всего на потоке обучалось 176 студентов) изъявили желание выступить с научными сообщениями на конференции (СНОСКА: См., напр.: Вестник. Студенческое научное общество. ? 12 / Сост. Е. А. Шульгин, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 1999. 87 с.) Десять человек при этом выступили на конференции в Волгоградском педагогическом колледже в качестве гостей, и девять – продолжили систематические научные поиски. В последнее время к возможностям научного общения добавились обсуждения в сети Internet (СНОСКА: Часть подобных исследовательских материалов вынесена на сайт кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (http://www.vspu.ru/~edu.). Такие обсуждения – непременный элемент в становлении педагога-воспитателя, его позиции как исследователя и в подготовке его к анализу конкретного педагогического опыта.
2.3.3. Проведение опытной работыОпытная работа характеризуется сбором эмпирических данных, концептуальная систематизация которых приводит к разработке оптимальной модели педагогических условий развития исследуемого феномена. При этом подчас трудно определить, когда опытная работа перерастает в экспериментальную, поскольку еще в процессе теоретического анализа педагоги переконструируют свою деятельность с целью проверки эффективности разных вариантов ее организации. К тому же основой их инноваций становится более или менее разработанная теоретическая модель, выполняющая среди прочих и свою прогностическую функцию.
Изучение педагогического опытаНачинается эта работа с анализа, «инвентаризации» педагогического опыта на основе разработанной и проверенной теоретической модели становления исследуемого феномена. Для работающего педагога это анализ собственного опыта предшествующих исканий, для студента или теоретика – анализ массовой педагогической практики.
В нашем собственном исследовании формой такого анализа стали статьи (СНОСКА: См., напр., публикации автора: Волгоградская городская гимназия // Педагогические поиски и эксперименты в школах и учебно-воспитательных учреждениях Волгоградской области: Экспресс-информация. Вып. 1. Волгоград, 1990. С. 9 – 16; Современная гимназия:гуманизация образования // Инициатива: Информ. общ.-пед. сб. ? 1. Волгоград, 1992. С. 2 – 5; Система воспитательной работы в гимназии // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Ч.2. Волгоград, 1993. С. 295 – 297; Гуманизациявоспитания:опытподдержкисамореализацииличностиребенка вгимназии // Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы школы и инновационного учебного заведения. Волгоград, 1993. С. 23 – 28. (В соавт.); Опытпостроенияличностноориентированногосодержанияобразованиявгимназии // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград, 1994. С. 59 – 61 и др.), а в дальнейшей консультативной практике – общественно-педагогические сборники «Инициатива» (СНОСКА: См.: Инициатива: Общественно-педагогический сборник / Под ред. Н. М. Борытко. Вып. 2. 1993. 90 с.; Вып. 3. 1995. 96 с.), информационно-методические вестники «Камертон» (1996) и «МиМы» (март, 1996), серия «Методическая библиотечка новационной школы» (СНОСКА: Вып. 1: Борытко Н. М., Кузибецкий А. Н. Учебный план: школьный компонент: Учеб.-метод. пособие / Под. ред. Н. К. Сергеева. Волгоград: Перемена, 1995. 96 с.; Вып. 2: Борытко Н. М., Кузибецкий А. Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ: Учеб.-метод. пособие / Под. ред. В. В. Серикова. Волгоград: Перемена, 1996. 96 с.; Вып. 3: Кузибецкий А. Н. Квалификационная работа и аттестация педагога / Под. ред. Н. М. Борытко.– Волгоград: Перемена, 1996. 64 с.), выходившие под эгидой Новационно-педагогического центра Управления образования администрации г. Волгограда в 1995 – 1996 годах. Однако впоследствии выход этих изданий был прерван из-за финансовых трудностей.
Основное назначение такого анализа – выделение тенденций педагогической практики в отношении становления исследуемого качества, отбор эффективных методов, приемов, организационных форм, логики их применения, конструктивных идей (как писал К. Д. Ушинский, «мысль, выведенная из опыта»). Практика консультативной работы показывает, что только предварительно сконструированная концептуальная модель процесса, только исследовательская позиция педагога позволяет ему выявить воспитательный результат его педагогического опыта и условия его достижения. В иных случаях педагог теряется в многочисленных материалах: планах, дидактических карточках, сценариях и т. д.
Разработка модели условийКонцептуальный анализ реального педагогического опыта – основной источник для построения оптимальной модели педагогических условий становления исследуемого качества. Однако это не исключает использование разного рода технологических описаний передового педагогического опыта, методических рекомендаций и прочих литературных источников. Эта целостная модель, как считает М. Ципро (1990, с. 71), должна «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность». Сам же он предлагает в основу модели воспитания положить врожденные способности ребенка: к имитации, узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.
Мощным стимулом к поискам системы оптимальных педагогических средств и условий становится эмпирический поиск, апробация в практике отдельных элементов содержательной модели. Как правило, такой поиск начинается еще на стадии теоретического анализа, поскольку осмысление опыта, профессиональная рефлексия являются мощным стимулом к профессиональному саморазвитию (СНОСКА: Опыт такой работы описан автором в статье: Борытко Н. М. Методологическая культура педагогов школы как условие ее новационной деятельности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методол. семинар памяти проф. В.С. Ильина. Волгоград, 1997. Вып. 4. С. 107 – 110.).
Отбор эффективных средств и условий побуждает педагога к конструированию более совершенной педагогической системы, что чаще всего выражается в разработке различного рода авторских программ. Пройдя этап такой работы (СНОСКА: См.: Основы педагогики: Программа и методические рекомендации по допрофессиональному образованию в 8 – 11-х классах / Н. М. Борытко, Н. М. Слесаренко, Н. Б. Никифорова, З. С. Силкина; Отв. ред. Н. М. Борытко; Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1994. 78 с.; Воспитательная работа школы и учреждений дополнительного образования // Региональная программа развития системы образования г. Волгограда. Волгоград: Перемена, 1995. С. 15 – 22, 49 – 52. (В соавт.); Самостоятельная работа студентов в системе многоуровневого педагогического образования // Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. Ч. I. Введение в педагогическую профессию: Программа и метод. материалы. Волгоград, 1996. С. 33 – 43; Воспитательная система развивающейся школы // Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. Программы. Экспериментальный вари ант. Волгоград, 1996. С. 9 – 11. (В соавт.) и др.), автор многократно выступал рецензентом, научным консультантом и руководителем педагогов-практиков при разработке программ. Опыт и рекомендации по этой деятельности обобщены в специальной брошюре (СНОСКА: Борытко Н. М., Кузибецкий А. Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ: Учеб.-метод. пособие / Под. ред. В. В. Серикова. Волгоград: Перемена, 1996. 96 с.), а здесь отметим, что всякие попытки приступить непосредственно к разработке программы неизменно приводили нас к необходимости (пусть в «свернутом» виде) реконструировать предыдущие этапы обоснования актуальности, разработки замысла и построения теоретической модели процесса. Однако стремление к технологизации разрабатываемых моделей условий или образовательно-воспитательных программ, к повышению степени их целостности требует построения третьей, нормативной модели.
2.3.4. Проектирование воспитательной деятельностиВ. В. Сериков (1999, с. 15) утверждает, что, конструируя пространство развития личности, педагог определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта содеятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций (курсив наш – Н.Б.). Таким образом, конструируя воспитательную систему как систему становления и развития ребенка педагог, в первую очередь, должен предусматривать саморазвитие, самоизменение. Система принципов и есть требования к такому самоизменению педагога, определяемому ожидаемыми изменениями в воспитаннике.
Строго говоря, конструирование воспитательной деятельности, как уже отмечалось, происходит начиная с первого этапа исследования. Этим объясняется необходимость дневниковых записей, описания ситуаций деятельности, постоянной рефлексии. Однако на данном этапе, как нам представляется, исследователь уже накопил достаточный эмпирический и теоретический материал для того, чтобы конструировать и апробировать в эксперименте нормативную модель деятельности.
Нормативная модельОснову нормативной модели составляет система принципов, поскольку они (принципы) есть не что иное, как требования, нормы деятельности, выведенные из объективных закономерностей. На данном этапе исследования следует отобрать важнейшие принципы, регулирующие воспитательную деятельность педагога в контексте развития исследуемого феномена, и привести их в систему.
Раскрывая каждый принцип, педагог обосновывает его данными своей экспериментальной работы:
Какие процессуальные изменения происходят в деятельности воспитателя, когда он руководствуется данным принципом?
Как изменяется при этом результат воспитания?
В каких признаках наблюдаются эти изменения?
Какие признаки позволяют судить о том, что эти изменения вызваны именно в результате использования данного принципа?
Принципы «проступают» в сознании педагога не вдруг, так же поочередно они обосновываются в его поисковой работе. Однако затем следует выявить структуру этих принципов, их соподчиненность: выделить ведущие и второстепенные, проследить как каждый из принципов наполняется конкретным содержанием в системе принципов, которая в результате становится концепцией воспитательной деятельности педагога.
АпробацияРазработанная нормативная модель находит свое воплощение в характерных методах, методических приемах, организационных формах педагогического взаимодействия, в их сочетаниях и логике конструирования педагогической деятельности. Однако эта методическая система, модель или технология складывается не вдруг. Точно так же не сразу она и осваивается педагогами. В своем исследовании мы специально изучали алгоритм технологизации воспитательной деятельности педагога (СНОСКА: См. публикации автора: Этапностьвосвоенииучителемпедагогическихтехнологий // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IV годич. собр. Юж. отд. РАО и XVI регион. психол.-пед. чтений Юга России. Ростов н/Д, 1997. Ч. I. С. 18 – 19; Освоение педагогической технологии // Путешествие в Страну Слов: Метод. пособие к рабочим листам по развитию речи и обучению грамоте детей 5 – 7 лет / Сост. С. А. Пятаева, Г. Н. Шевченко; Под. ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 1996. С. 46.) и пришли к выводу о правомерности выделения тех же четырех шагов, которые присущи становлению всякой целостности: 1) включение в свою работу отдельных элементов технологии (характерных приемов, форм, методов, в которых проявляются особенности именно этой технологии); 2) группировка освоенных элементов, испытание их на уровне фрагментов технологии; 3) последовательное использование всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней; 4) творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.
Что касается конструирования технологии в исследовательском воспитательном процессе, то первые два шага, как правило, осваиваются педагогом-исследователем до этапа целенаправленной экспериментальной работы (их нужно осмыслить, а для этого – описать). После обоснования системы принципов появляется возможность представить всю логику организации педагогического взаимодействия, варианты возможных методов, методических приемов и организационных форм в виде технологического описания и апробировать эту систему в последовательном эксперименте.
В процессе эксперимента отрабатываются такие технологические характеристики предлагаемой методической модели, как:
диагностичные цели (во имя чего необходимо педагогу ее применять);
средства диагностики предполагающихся результатов воспитания;
структурные элементы методики (характерные и обязательные методы и формы, их место в системе), определяющие характер педагогического взаимодействия воспитателя и детей;
система условий, гарантирующих достижение педагогических целей и границы применимости предлагаемой методической системы или технологии;
средства анализа и корректировки хода воспитательного процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Для педагога-практика формой своего рода творческого обмена с коллегами является открытое занятие, в котором он представляет другим педагогам «наработки» своего опыта или исследования. Тем более что результаты исследовательской работы педагогов большей частью подводятся во время их педагогической аттестации. В связи с этим в ходе опытно-экспериментальной и консультативной работы с педагогами мы специально разработали методику подготовки проведения такого занятия.
При выборе занятия важно представить присутствующим особенности как достигнутых результатов в работе с детьми (особого их качества), так и качества самого процесса педагогического взаимодействия. Первое проявляется в характерном поведении, деятельности, оценочных суждениях, взаимоотношениях детей между собой и с педагогом, их эмоциональных состояниях в различных ситуациях жизнедеятельности; а качество процесса – в характерных методах и организационных формах. При этом таким занятием может быть урок или иное учебное занятие, любая форма внеучебной работы. Как правило, не имеют существенного значения предмет и содержание учебного материала или предметной деятельности.
При подготовке открытого занятия важно учитывать, что воспитательный процесс требует особой доверительности, он не может быть предметом показа, превращаться в «педагогическое шоу': дети – не артисты, а воспитатель – не режиссер. Это противоречие (показать то, что не может быть предметом показа) на самом деле разрешается очень просто: приглашенные коллеги на таком занятии не должны быть в роли зрителей, посторонних наблюдателей или, тем более, в роли проверяющих – они должны стать участниками процесса. Поэтому педагог, принимающий коллег на открытом занятии, обязан продумать роли приглашенных коллег. Они могут быть в роли жюри, экспертов, одной из команд и т. д.
Непосредственно перед посещением педагог знакомит коллег с замыслом предстоящего занятия, этапами и логикой его проведения и обращает их внимание на прогнозируемые особенности своей деятельности и поведения детей. Нам приходилось неоднократно убеждать педагогов и руководителей школ в необходимости такой предварительной ориентировки. Ведь кажется, что лучше по окончании занятия представить все свершившееся как задуманное именно в таком виде. Но тогда трудно продемонстрировать особенности деятельности воспитателя по управлению педагогическим процессом, показать его воспитательное влияние. Кроме того, некоторые тонкие моменты взаимодействия могут ускользнуть от внимания присутствующих.
Во время проведения открытого занятия мы предлагаем педагогам ненавязчиво фиксировать внимание присутствующих коллег на моментах перехода от одного его этапа к другому. Тем более это важно, т.к. они сами являются участниками действия и знакомство с новой методикой проводится способом «включенного наблюдения».
По окончании занятия педагог оценивает степень удовлетворенности достигнутым результатом, комментирует свои отступления от первоначального замысла (причины отступлений, варианты поведения, критерии выбора именно этого варианта), обращает внимание коллег на характерные для представляемой методики особенности в способах проведения занятия и намечает перспективы дальнейшей работы с детьми.
Проведение открытых занятий и их последующее обсуждение позволяют осмыслить достижение педагогического поиска, их новизну и значимость, границы применимости. Итог этих обсуждений – подготовка методических рекомендаций, авторских программ, квалификационных работ различного уровня или диссертаций. Во всех этих случаях очень важно грамотно оценить результативность проведенного эксперимента и исследования в целом.
К сожалению, как мы уже отмечали, оценку результативности исследователи представляют лишь в рамках собственного предмета исследования: «если воспитывать патриотизм, то он формируется лучше, чем если его не воспитывать». Такие выводы звучат тривиально и неубедительно. Нередко исследователи испытывают серьезные затруднения в выборе критериев оценки эффективности проведенной работы, а между тем критерии эти уже выделены во время теоретического этапа работы, когда определяются функции исследуемого феномена.
Поскольку именно в функциях, выражающих связь предмета исследования с его объектом, феномен наилучшим образом проявляется как целостность, то именно через функции развитие формируемого качества или свойства влияет на всю личность (личностную сферу, человека или другую более широкую систему). Таким образом, в примере с воспитанием патриотизма в качестве результативности разработанной методики следовало бы показывать не только развитие этого свойства личности, но и сформированность личностных идеалов, осознанность социального поведения, социальную адаптацию, т. е. то, недостатком чего обосновывалась актуальность воспитания патриотизма в начале конструирования воспитательной деятельности. Так и сам процесс конструирования (исследование, в частности) приобретает определенную завершенность.
2.4. Варианты проектированияПредставленную в п. 2.2 логику конструирования воспитательной деятельности мы неоднократно отрабатывали в течение 1988 – 2000 гг. в различных вариантах в собственной воспитательной практике в Волгоградской городской гимназии, а также в исследовательской и преподавательской работе, включая курс педагогики педагогического университета, в работе со студентами-дипломниками, магистрантами, в кандидатских исследованиях, проводимых под нашим руководством. Использовалась она также в процессе подготовки курсовых работ слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования, руководители образовательных учреждений и их заместители по воспитательной работе). Оказалась полезной она в нашей консультативной практике, при подготовке квалификационных работ педагогов высшей категории в процессе их аттестации и при обобщении передового педагогического опыта.
При всем многообразии вариантов использования данного подхода к исследованию проблем воспитания мы делим их на два типа: познание воспитательной деятельности и ее осознание. Первый относится к исследовательскому подходу при постижении профессии, второй – при осознании, осмыслении своего предшествующего педагогического опыта. В собственной исследовательской практике мы начали со второго типа исследований, применив затем выявленные закономерности к работе с будущими педагогами. В этом же порядке изложим полученные результаты.
2.4.1. Осознание: от опыта к экспериментуПримерный порядок работы над диссертацией в русле предлагаемой концепции приведен в прил. 3. Мы неоднократно ссылались на опыт сотрудничества с диссертантами. Поскольку среди соискателей, с которыми мы работаем, большинство составляют учителя высшей квалификационной категории, то эти рассуждения в полной мере могут быть отнесены к исследовательской работе учителя-мастера. В работе с так называемым «массовым» учителем мы первоначально попытались применить исследовательский подход в процессе проведения курсов повышения квалификации педагогов и руководителей школ, а затем – в консультационной работе.
Наши исследования показывают, что педагоги в большинстве случаев затрудняются выделить специфические педагогические проблемы в своей деятельности, сформулировать их и соотнести по значимости. Игровые ситуации, специальные упражнения и их последующий анализ помогают обнаружить и осознать типичные затруднения в своей воспитательной работе. Использование видеотехники в таких упражнениях позволяет педагогам взглянуть на себя со стороны, увидеть себя глазами ребенка, его родителей, коллеги-учителя.
Оказалось, что многие никогда ранее не задумывались о том, как их воспринимают окружающие, не понимали, что причина их профессиональных неудач может быть, например, в неадекватной мимике, жестикуляции, неудачном подборе одежды, прически и т.д. – в недостаточном внимании к своему образу. Подобные открытия подчас производят столь сильное впечатление на слушателей, что трудно бывает обратить их к более глубоким причинам неэффективной работы. Для этого в самом начале курсов мы предлагаем написать эссе на тему «Актуальная проблема педагогики». При этом рекомендуем придерживаться следующего плана.
Какая педагогическая проблема Вас волнует?
Почему именно эта проблема представляется Вам наиболее значимой?
В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?
Почему названная проблема не решена в педагогике?
Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?
Первым ключевым словом в этом задании является «проблема». Несмотря на предваряющие задание объяснения преподавателя, многие вместо реально существующих затруднений в практике школ называют лишь направления их работы, какие-либо явления. Характерны высказывания типа: «Меня волнует проблема взаимоотношения между учителями и учениками» или «Наиболее актуальной мне представляется проблема оценки». Другим характерным недостатком является «глобализм», расширение проблематики, например, до степени: «Меня волнует проблема нравственного воспитания современных школьников».
В последующем коллективном анализе мы побуждаем педагогов к тому, чтобы они вычленяли именно противоречие между желаемым, педагогически целесообразным и действительным, реальным состоянием практики. При этом в качестве примера приводим формулировки типа: «Меня волнует, что многие современные старшеклассники не уважают своей Родины, не знают её истории и не хотят оставаться жить в своей стране».
Основываясь на концепции Лернера – Скаткина – Краевского, при анализе содержания педагогического образования мы относим умение вычленять и формулировать педагогическую проблему к опыту творческой деятельности, который не алгоритмизируется. Эти умения, как нам представляется, передаются «на кончиках пальцев» путем многократного повторения действий под руководством наставника, их сопоставления и анализа, осознания позитивного опыта и его закрепления.
Еще более сложным, чем «проблемная формулировка», является для педагогов выделение педагогического содержания, т.е. проблем, связанных с формированием личности ребенка, его взглядов и убеждений, ценностей и отношений, жизненных установок и опыта. Работа по отработке умения выделять педагогическое содержание жизненной ситуации или проблемы продолжается при анализе педагогических ситуаций в ролевой игре «педагогический консилиум». Предлагаем следующий алгоритм анализа:
1. Уясните в деталях педагогическую ситуацию, описанную в задаче (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д., каков именно педагогический аспект выделяемой Вами ситуации).
2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие, к которому ведет ситуация, описанная в задаче. Выясните или предположите истоки этого конфликта.
3. Определите педагогическую цель, которую необходимо достичь в процессе решения описанной в задаче ситуации.
4. Определите несколько вариантов решения конфликта.
5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант решения задачи.
6. Определите критерии и методы, по которым возможно судить о достигнутых результатах.
Далее этот же алгоритм используется в контрольной работе. Постепенно, после фронтального, группового и индивидуального, устного и письменного решений педагогических задач, слушатели как бы «вживаются» в педагогическую терминологию, проблематику, связанную с предметом воспитательной деятельности. При этом мы постоянно побуждаем их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая о том, что предметом педагогической науки являются наиболее общие основы, закономерности педагогической деятельности.
Нелегко преодолевается стремление многих педагогов сразу же «схватить быка за рога», без анализа и выделения цели пытаться предложить единственно верное решение. Еще труднее убедить в необходимости продумать 4-5 вариантов решения задачи в зависимости от разных причин конфликта, различного разворота событий. Ситуативный характер педагогической деятельности на житейском уровне понимается многими как стихийность, утверждение о необходимости индивидуального подхода – как невозможность и ненужность осваивать абстрактные теории.
Те же впечатления нередко создаются и нашими попытками следовать не жесткой программе, составленной до формирования группы, независимо от ее состава и интересов конкретных педагогов, а ориентироваться на оказание помощи в решении проблем каждого слушателя в группе. Привычка к «начиточной» системе курсов первоначально приводит к тому, что часть педагогов требуют: «Расскажите нам, как надо сейчас воспитывать, дайте переписать сценарии и разработки, хватит играться». Другие же с удовлетворением приходят к выводу: «Я и раньше говорила, что педагогика – не наука, а стихия, здесь нужен дар божий и творчество». Очевидно, что ни одна из этих точек зрения не ведет к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности наших слушателей.
По настоящему реализовать идею интерактивного подхода в курсовой подготовке воспитателей нам помогает проективная методика, когда объединяющим все формы занятий в ходе курсов становиться собственный исследовательский проект педагога по совершенствованию его воспитательной деятельности. Рассмотрим его структуру с соответствующими рекомендациями:
Введение.В этом разделе по материалам эссе описываются выделенная проблема;её актуальность; истоки возникновения; причины, по которым она не решена в современной педагогической теории или практике; тема исследования, т.е. что конкретно в решении выделенной проблемы предполагается исследовать. Мы советуем слушателям избегать лозунгов и общих высказываний, быть более доказательными. При этом стараться выяснить: данная проблема не решена только в педагогической практике или в теории тоже?
Философия проекта. Этот раздел предлагается изложить по следующему плану: парадигмальныеустановки (в рамках какой научной теории предпринимается попытка решить проблему); концепция проекта (основные исходные положения, основываясь на которые предполагается достичь планируемых результатов); особенностипроекта (объект, предмет, гипотеза, уровень новизны и значимости предполагаемых результатов). При этом напоминаем, что педагогика как наука изучает теоретические основы педагогической деятельности, т.е. конкретный педагогический опыт в данном случае должен быть осмыслен теоретически, выделены закономерности, алгоритмы и новый опыт должен строиться на основе выявленных закономерностей.
Целевые установки.Здесь проводится реферативное описание формируемого качества личности, личностного опыта, педагогического аспекта проблемы, взятой для исследования. Для этого следует использовать кроме педагогической литературу по смежным наукам: философии, физиологии, психологии, социологии. (Напоминаем педагогам о всевозможных словарях и справочниках.) Далее формулируются цель и задачи, определяются этапы исследования. При этом предлагаем подробно описать, каковы цели исследования, по каким проявлениям обнаруживается желаемый результат, какими методами он будет выявлен и в какие сроки.
Если иное не оговорено с руководителем, то этапы предполагаются следующие:
1. Подбор и анализ литературы по проблеме, обоснование её актуальности, выявление истоков возникновения и трудностей в решении, определение темы, объекта, предмета, целей и задач исследования. Отчет по этому этапу исследования планируется уже в начале второй недели курсов.
2. Подбор пакета диагностических методик. Проведение диагностического эксперимента. Подведение итогов диагностики. Отчет по этому этапу после – стажировки.
3. Разработка и осуществление системы педагогических средств или изучение опыта решения выделенной проблемы в передовом педагогическом опыте. Окончательное оформление работы и её защит
