Чтобы выявить динамику становления воспитательного феномена, следует:
выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода воспитанников, существенно влияющие на становление данного феномена;
разработать структуру описания феномена (перечень критериев) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется монографическим описанием;
описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов или возможности смягчения кризисов, постепенности переходов;
определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.
Под фактором мы понимаем «момент, существенное обстоятельство в каком?н. процессе, явлении» (Ожегов, Шведова, 1997) или «(от лат. factor – делающий, производящий), причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).
2.2.2. Модель педагогических условий становления воспитательного феноменаУсловие мы понимаем как «обстоятельство, от которого что-н. зависит (в данном случае – развитие исследуемого феномена); обстановку, в которой происходит, осуществляется что-н. (в данном случае – протекание процесса становления исследуемого феномена)» (Ожегов, Шведова, 1997).
Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять не благоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский словарь, 1986, с. 497 – 498).
Нам представляется правомерным отнести категорию «фактор» к более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как «условия» не отрицают возможности их конструирования. К тому же условия относятся к внешним факторам процесса. Таким образом, педагогическое условие – это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса.
Так же, как и педагогическое средство, условие (а точнее, – система условий) специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата.
Таким образом, для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, считаем необходимым: 1) выявить внешние факторы, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.
Чтобы выявить факторы становления воспитательного феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:
на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления выделенных компонентов и образования в целом в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;
в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;
провести и описать диагностический эксперимент; при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик, затем 2) массовая диагностика для выявления тенденций и 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;
суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (сводятся в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики и т.д.);
сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).
Поскольку на данном этапе конструирования воспитательной деятельности важную роль играет педагогическая диагностика, следует отметить, что человека, как утверждает М. М. Бахтин, нельзя познать. С ним можно только общаться. Познать можно только вещь, объект, поэтому человек «познанный» есть чело век, превращенный в предмет (вещь). С позиций педагогики бытия человека нельзя изучать слишком пристально, «в лоб». Его физическое состояние исследуется биологией, анатомией, медициной; психическое – психологией (об успехах которой в этой сфере можно спорить), но изучение его духовной жизни возможно только через «посредников': его поступки, дела, слова, творения, т. е. через инобытие человека. Эти «следы» человека, это инобытие – особенности его деятельности, поведения, характерные эмоциональные состояния, продукты его творчества (поделки, сочинения и просто организация его рабочего места) и т. д.
Возможно, с позиций естествоиспытателя такая диагностика выглядит «нестрогой» или «приблизительной», но педагог в процессе диагностики выявляет не количественные отношения, а качество (причем в процессе его становления) и влияние различных условий на становление этого качества. В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.
Чтобы спроектировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:
на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;
в педагогической практике и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;
отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;
выстроить педагогически целесообразную логику их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;
отобрать средства диагностики и корректировки процесса, а также доказать результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).
При этом, к примеру, В. В. Сериков (1999, с. 166 – 168) на основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения выстраивает логику развития педагогических условий как ступеней развития ситуации (курсив наш – Н.Б.):
1) актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т.п.) обладает первой и простейшей ценностью – новизной. Ситуация воспитания здесь развивается от первого чувственного общения с пред метом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совершенства»);
2) актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим;
3) целостная ориентировка в мире природы, общества и человека, выработка собственной мировоззренческой концепции – один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации, достижимый через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта;
4) ориентировка в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения, когда достижения человеческой культуры – ценности, знания, опыт, человеческие достоинства – воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Высшая ступень такового – достижение личностью в определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций;
5) воспитательная ситуация становится для ученика познанием своих сил и возможностей, рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил само развития. Личность преодолевает зависимость от среды и, в том числе, от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.
Таким образом, представляется логика развития воспитательной ситуации в направлении актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека.
2.2.3. Модель воспитательной деятельностиЕсли назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т. д.), то воспитательная деятельность рассматривается нами как деятельность по проектированию, реализации, обеспечению функционирования и корректировке педагогических условий.
Проблема воспроизводства деятельности, как отмечает С. В. Ермаков (1997, с. 50), есть проблема сохранения деятельностной структуры (соорганизации различных позиций, средств и ресурсов) при переходе от одной ситуации к другой, при разворачивании деятельности в изменившихся условиях. В простейшем случае деятельность воспроизводится непосредственно, за счет того, что материал, на котором развернута деятельностная структура (участники деятельности, ее средства и ресурсы), натурально переходит из одной ситуации в другую или изменяется постепенно. Проблема же возникает тогда, когда такой натуральный переход не может состояться: деятельность должна быть развернута на новом материале либо ее структура слишком сложна для того, чтобы воспроизводиться за счет непосредственной соорганизации. Такая ситуация складывается в случае проектирования воспитательной деятельности.
Опосредование воспроизводства воспитательной деятельности состоит в том, что структура, существующая в исходной ситуации, оформляется в образцы (нормы) деятельности; новые действия, средства и формы соорганизации выстраиваются посредством следования этим нормам и копирования образцов. Нормы, представленные в системах принципов и технологических описаниях, уже не принадлежат конкретной ситуации, не привязаны к ней как педагогический опыт и могут быть использованы многократно для того, чтобы воспроизводить воспитательную деятельность в разных условиях взаимодействия педагога и воспитанника и на разном жизненном, бытийном материале. Система норм, оформленная в виде воспитательных концепций и реализующих их технологий, существует в пространстве культуры, отличном от пространства деятельностных ситуаций, и может быть использована как самим автором, так и другими педагогами.
Воспроизводство деятельности, опосредованное представлением структуры деятельности вне самой деятельности, в особенной системе знаков, есть трансляция культуры (Ермаков, 1997, с. 51). Таким образом, на уровне деятельности конкретного педагога воспитание возвращается в контекст культуры. Для построения этой третьей модели – модели воспитательной деятельности – мы считаем необходимым: 1) определиться в принципах, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления воспитательной деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.
Разработка концепции связана, прежде всего, с уточнением и обоснованием основных «понятий, образов понятий, способов понимания», которые становятся инструментом «соображений и выводов» (В. И. Даль). В конечном счете, считает Н. К. Сергеев (1997, с. 90), через содержание основных понятий и категорий, новую интерпретацию традиционных понятий в свете современных образовательно-воспитательных парадигм задаются «векторы», регулятивы преобразования педагогического сознания и практики.
Следуя представлениям, разработанным В. В. Сериковым (1999, с. 159), концепцию воспитания можно охарактеризовать как систему идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:
специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;
место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;
цели и программы субъектов воспитательного процесса;
ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;
средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;
принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.
При этом запрет на какое-либо действие, полагает В. В. Сериков, – один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. А поскольку под принципом понимается нормативное требование для учителя, то и запреты имеются в виду по отношению его деятельности. Для учеников их предостаточно. «Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна. Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи» (1999, с. 159).
Примеры формулировок принципов в виде запретов («Не навреди!», «Не навешивай ярлыков!») мы находим в диссертационном исследовании Н. С. Пряжникова (1995, с. 21 – 22). Наряду с этой формой он использует также формулировки в виде предписаний («Соблюдай профессиональную тайну», «Используй только те методики, которыми владеешь») или, для пояснения, назывной способ («принцип компетентности», «принцип конфиденциальности»).
Очевидно, что система принципов представляет собой «вершину», самое существенное во всякой концепции – будь то научная теория или личная профессиональная концепция педагога. Как было показано выше, под принципами мы понимаем внутренне принятые требования педагога к своей деятельности. Если исследователь находится во внешней к воспитателю позиции (т.е. речь идет о теоретической концепции), то он вправе предложить систему принципов как систему регулятивных правил, обеспечивающих (но не гарантирующих!) ожидаемые результаты. Основанием для отбора принципов является предыдущая модель педагогических условий.
Чтобы сформулировать концепцию целесообразной воспитательной деятельности, необходимо:
последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдении которых наиболее удается выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценить результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно 3-7 принципов);
выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы (ни добавить, ни убавить), непротиворечивость этих принципов и их взаимодополняемость;
показать оптимальность воспитательной деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.
Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:
отобрать характерные элементы содержания воспитания, приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами воспитательной деятельности, которыми педагог овладел ранее;
отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;
наконец, определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.
В исследовании это делается на основе формирующего эксперимента и передового педагогического опыта. Одновременно на основе экспериментальной апробации доказывается системный характер разработанной концепции, методики или технологии.
Для выявления системного характера предлагаемой воспитательной деятельности необходимо показать:
как в рамках данной системы изменяется содержание известных форм, методов работы (целостный характер системы);
как благодаря внутренней согласованности системы становятся излишними отдельные элементы содержания, формы, методы работы без снижения качества общего результата (оптимальность системы);
какие новые, не присущие отдельным элементам вне системы свойства возникают благодаря объединению в концепцию выделенных воспитателем принципов (или объединению в методику отобранных им приемов), т.е. что дает данная система не только в решении задач формирования исследуемого качества, но и в развитии личности в целом, в решении выделенных во введении педагогической и социальной проблем (результативность системы).
В теоретической работе на основе проведенного исследования делается заключение:
об актуальности выделенной проблемы и значимости отобранного содержания воспитания;
о полученных исследовательских выводах (их новизне, достоверности и значимости для теории и практики воспитания);
о перспективах дальнейших исследований в данном направлении и смежных сферах знания.
2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельностиС. В. Ермаков (1997, с. 53 – 56) в схеме строения педагогической концепции предлагает выделять следующие содержательные пространства-'слои':
философский – исходные содержательные принципы, определяющие замысел педагогической концепции и ее культурную значимость;
психологический – индивидуальные особенности возможных учеников по отношению к содержанию и процедурам;
предметный – особенности тех предметных содержаний, на которых реализуется концепция;
методический – типы процедур, выстроенных для трансляции предметных содержаний на основе исходных принципов с учетом психологических особенностей учеников.
Во-первых, эти представления очевидно согласуются с уровнями педагогических инноваций в концепции А. Н. Кузибецкого, к которой мы уже обращались ранее (когда философский слой соответствует уровню преобразования и развития, а методический – уровню усовершенствования). Отсюда напрашивается вывод о необходимости философского (концептуального) обоснования воспитательной деятельности. Наличие у педагогического проекта собственных философских оснований позволяет различать образовательную (в особенности – воспитательную) парадигму, отличную от традиционной, и инновацию психологического, предметного или методического характера в рамках существующей парадигмы.
Во-вторых, при всей очевидной дидактической направленности представлений С. В. Ермакова, в главном они согласуются с нашими выводами о построении воспитательной концепции: психологический, предметный и методический слои в предлагаемой С. В. Ермаковым схеме представлены у нас соответственно моделями становления исследуемого феномена, педагогических условий и воспитательной деятельности. Однако мы до сих пор обходили вопрос о философском (или методологическом) обосновании авторской воспитательной концепции.
Философские основания, по мнению С. В. Ермакова (1997, с. 54), не обязательно представляют собой развернутое философское учение или систему, с другой стороны, философское учение, которое считается обоснованием какого-либо педагогического проекта, может не представлять собой действительного его основания. Основное требование к содержанию, выделяемому в этот слой, состоит в том, что оно должно включать в себя логические формы и структурные принципы, позволяющие мыслить содержание образования, и онтологические схемы, в которых это содержание может быть сконструировано или воспроизведено в рефлексии. В этом смысле очень важно отличать философские основания образовательной концепции отидеологии, которая обеспечивает включение в образовательный проект тех, кто не владеет его базовыми мыслительными принципами.
Однако мы считаем целесообразным в построении концепции идти не от общефилософских идей к замыслу, а в противоположном направлении. Этот подход объясняется рефлексивной функцией философского знания, при котором оно является не регулятивом поведения, а инструментом познания, осмысления проблем бытия. В связи с этим мы остановились на следующей последовательности в конструировании воспитательной деятельности и исследовании проблем воспитания:
формулирование воспитательной концепции (в теоретическом исследовании это – выделение проблемы и темы исследования), формулировка и обоснование авторского замысла;
теоретико-рефлексивная разработка замысла и построение прогностической модели;
анализ и переконструирование педагогического опыта, построение модели условий;
разработка и экспериментальная апробация нормативной модели.
Каждый из этапов исследования разделяется на последовательность подэтапов, которые мы рассмотрим ниже.
2.3.1. Разработка проекта воспитательной деятельностиЭтот этап мы считаем принципиально важным не только потому, что он начальный во всем исследовательском процессе. В сфере воспитания педагог не может быть «передаточным звеном», ретранслятором или переводчиком с языка культуры или инструкций на «воспитательный язык». В воспитательном взаимодействии он обращается к воспитаннику не «от имени и по поручению», а «от себя лично». Изменения в самом педагоге в процессе воспитательного взаимодействия мы рассматриваем как процесс обретения им (педагогом) своего творческого почерка, своей концептуальной профессионально-педагогической позиции, «своего профессионального лица».
Многочисленными исследованиями (И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) доказано, что нельзя прослушать курс и «стать воспитателем». Для этого необходима определенная профессиональная и личностная самоорганизация носителя этой деятельности (Кульневич, 1997, с. 21). Поэтому мы настаиваем на том, чтобы воспитатель (в т.ч. исследователь) в качестве первого шага начинал не с изучения теории по интересующему его вопросу, а с формулировки и обоснования своей позиции по исследуемой проблеме. В дальнейшем взаимодействии эта позиция будет уточняться и конкретизироваться, возможно, даже изменится на противоположную – тогда в результате «мучения над смыслом бытия в профессии» состоится процесс самостановления педагога, его профессионально-личностного развития. Но все это возможно лишь при осознании этой позиции в начале процесса.
Выделение актуальной воспитательной проблемыБольшие трудности у педагогов вызывает выбор актуальной проблемы, на решении которой следует сосредоточить свои творческие усилия. Аналогичные трудности возникают и в начале теоретического исследования. Именно на этом примере мы рассмотрим алгоритм действий, который с успехом применяется нами в работе с педагогами-практиками, студентами и исследователями.
Мы полагаем, на начальном этапе исследования очень важно, не пугая педагога специфической терминологией, оказать ему помощь в выделении специфически педагогической проблематики. Дело в том, что нередко специфически педагогическая, воспитательная проблема скрыта наслоением организационных, финансовых, юридических и прочих проблем. В выделении из их числа воспитательной проблематики оказалась полезной разработанная нами методика «педагогических матрешек» (рис. 2), основанная на «принципе вложенности».
Рис. 2. «Педагогические матрешки»
Она заключается в том, что вначале мы предлагаем представить систему проблем как «вложенные» одна в другую матрешки: социальная – педагогическая (воспитательная) – исследовательская. Если бы педагогическая проблема была решена, то легче разрешались бы соответствующие социальные проблемы, однако для решения педагогической проблемы недостает определенного знания о процессе – этот недостаток и есть исследовательская проблема. Социальные проблемы, как правило, лежат на поверхности, они «у всех на виду» и «у всех на устах». Затруднения здесь бывают лишь в отборе наиболее актуальных противоречий. Несколько труднее «раскрывается вторая матрешка», т. е. воспитательная проблема. И самый трудный этап – выделение проблемы исследования. На подходе к нему мы предлагаем два промежуточных: сформулировать цель и наиболее предпочтительное средство. Это помогает предположить недостаток определенного знания: недостаточно осознана цель воспитания (может быть, она сформулирована на уровне идеологическом, философском, а не как педагогическая цель); не выявлены наиболее эффективные средства решения новых целей; или произошло рассогласование целей и средств их достижения. Этим объясняется характер исследовательской проблемы («третьей матрешки»).
Таким образом, выстраивается последовательность следующих вопросов.
1. Какая социальная проблема или проблема межличностного общения, на Ваш взгляд, имеет наиболее важное значение для современных детей?
Что дает Вам основания подтвердить о наличие этой проблемы у детей (из каких источников почерпнута эта информация, какова степень их достоверности)?
В чем проявляется эта проблема (в каких общественных явлениях, действиях или отношениях)?
Почему Вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям в развитии общества ведет эта проблема)?
2. Какая специально-педагогическая проблема является одним из источников (или одной из составляющих) социальной (недостаток какого опыта; неразвитость каких свойств личности, характера подростков приводит к наличию выделенной в п. 1 социальной проблемы)?
Что дает Вам основания подтвердить наличие этой проблемы у детей (из каких источников почерпнута эта информация, какова степень их достоверности)?
В чем проявляется их проблема (в каких особенностях поведения и деятельности, характерных поступках, оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.)?
Почему Вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям в личностном развитии подростка, его общественном поведении ведет эта проблема)?
В чем, на Ваш взгляд, истоки этой проблемы (откуда дети приобрели негативный опыт и где «недополучили» положительного)?
3. Чем, на Ваш взгляд, должен владеть ребенок, какие качества или свойства личности, какая его деятельность, какой опыт должны быть сформированы, чтобы выделенная выше педагогическая проблема была решена полностью или в значительной степени (цель воспитания, образования, развития)?
4. Какие пути, способы решения достижения сформулированной в п.3 цели представляются Вам наиболее эффективными, реальными, осуществимыми в работе учителя, воспитателя, школы? Какие средства Вы предложили бы для достижения этой цели, а также условия для ее реализации?
5. Какую исследовательскую проблему Вы выделяете? Что, на Ваш взгляд, не исследовано в решении выделенной в п.2 педагогической проблемы или в повышении эффективности названных в п.4 средств и условий? Недостаток каких педагогических знаний мешает решению выделенной выше педагогической проблемы?
Что дает Вам основания подтвердить наличие этой исследовательской проблемы?
В чем проявляется эта проблема (в каких особенностях методических разработок и рекомендаций, подготовки учителя)?
Почему Вы считаете эту проблему актуальной (почему получение именно этого знания существенно облегчит решение выделенной педагогической проблемы)?
В чем, на Ваш взгляд, истоки этой проблемы (почему раньше она не исследовалась или не были найдены способы ее решения)?
Большей частью мы предлагаем начинающему исследователю изложить свое субъективное мнение по предлагаемым выше вопросам в форме эссе как «сочинения небольшого объема и свободной композиции на частную тему, трактуемую субъективно и обычно неполно» (Ожегов, Шведова, 1997). Пример такого обоснования мы взяли из работы студента второго курса естественно-географического факультета ВГПУ.
Детская преступность и наркомания захлестнули современную Россию. Глубинные, но подчас непредсказуемые социально-экономические перемены, происходящие в ней, привели к тому, что потерянным оказалось целое поколение молодых людей. Они не видят связи с историческим прошлым своей страны, не имеют личностных идеалов, не видят жизненных перспектив. Эту проблему поднимают политики, обсуждают средства массовой информации, исследуют ученые. Эта проблема уже сейчас существенно тормозит развитие нашего общества и угрожает социальными катастрофами в недалеком будущем.
Педагоги оказались неготовыми к тому, чтобы в условиях анархии перехода от социализма к рыночным отношениям, в условиях нищей России воспитывать патриотизм у современных молодых людей, особенно – подростков, которые в силу своих возрастных особенностей отличаются повышенным нигилизмом. Анализ учебников и школьных программ, итоги социологических опросов и простые повседневные наблюдения не оставляют сомнений в том, что современные подростки закономерно вместо необходимой им гордости за свою Родину испытывают чувство стыда за нее. Их мечтой становится найти себе место в какой-либо другой стране, их стилем поведения – социальный эгоизм, вандализм и неуважение даже к собственной жизни. Все это делает невозможным формирование опыта конструктивного взаимодействия с миром, тормозит их личностное развитие, способствует развитию деструктивных черт характера и личности в целом.
Среди причин названных проблем, как показывает проведенный нами анализ, важное место занимает недооценка педагогами использования в школьном преподавании элементов истории изучаемой науки, показа преподаваемых знаний как результата поисков предшествующих поколений, борьбы за истину во благо других людей. В методике преподавания биологии явно недостаточно разработаны принципы отбора содержания исторического материала, связи его с основными понятиями и закономерностями, изучаемыми в курсе биологии, не разработаны методы, приемы и организационные формы применения исторического материала при изучении биологии и отдельных ее тем и разделов.
Аналогичное эссе мы применяем для выявления актуальных воспитательных проблем и в своей консультативной работе с педагогами.
Еще проще эта работа протекает, когда мы предлагаем заполнить по этим же пяти вопросам схему, аналогичную рис. 3. Заполнение схемы позволяет обойтись без полных формулировок, фиксировать свои мысли лишь ключевыми словами. Этот первоначальный черновой набросок проблематики воспитания или проблемы исследования позволяет перейти к формулированию темы.
Рис. 3. Определение исследовательской проблемы (бланк ? 1 для заполнения)
Если обозначить как А качество (свойство, личностную сферу), которое находится в центре внимания воспитателя, В – объект его внимания (ребенок, подросток и т. д) и С – ведущее педагогическое условие или средство, то можно предложить три схемы конструирования темы исследования:
1. Воспитание (формирование, становление) А у В в процессе (в условиях) С.
2. С как условие (средство) воспитания (формирования, становления) А у В.
3. С в системе педагогических условий (средств) формирование (воспитания, становления) А у В.
Очевидно, что первый вариант предпочтителен, когда в качестве проблемы выделена недостаточная разработанность воспитательной цели, второй – при неразработанности средства или условия воспитания и третий – при рассогласовании цели и средства или системы средств (условий).
В продолжение предыдущего примера можно было бы предложить следующие варианты формулировки темы:
С учетом выделенных противоречий и проблемы неразвитости патриотических чувств у современных подростков в качестве темы исследования было выбрано:
1. Воспитание патриотизма подростков в процессе изучения истории науки на уроках биологии в школе.
2. История науки в процессе преподавания биологии как средство воспитания патриотизма подростков.
3. Изучение истории науки в системе педагогических условий воспитания патриотизма у подростков.
Таким образом, формулировка проблемы позволяет соответственно сформулировать тему исследования, стимулирующую дальнейшую активность педагога (здесь уместно вспомнить английскую пословицу «Вначале собаку плохо назвали, а затем ее за это убили»). В помощь педагогу при определении темы исследования мы предлагаем таблицу, фрагмент которой приведен ниже (табл. 5). В левой колонке дается примерный перечень феноменов для исследования, формирование которых может служить в качестве цели, во второй – у кого их формировать, в третьей – условия или средства их формирования.
Таблица 5
Компоненты формулировки темы исследования (фрагмент)
А (исследуемый феномен)В(объект внимания педагога)С(средства воспитания, условия становления)
АдаптацияАктивность (социальная, в общении и др.)ВераВкус (эстетический или какой-л. др.)ВниманиеВоляВоображениеГотовность (мотивационная, волевая, коммуникативная, речевая, эмоциональная:)ГражданственностьДисциплинированность, самодисциплинаи т.д.Дошкольник (младший, старший)Младший школьникПодросток (младший, старший)ПятиклассникВосьмиклассникДевятиклассникВыпускникСтудентУчительи т. д.Авторитет педагогаАвторская школаАлгоритмизацияВзаимодействие (кого с кем, в каком процессе?)Временный детский коллективДедуктивные методы обученияДидактические игрыДискуссияДифференцированный подход в обучении (воспитании)и т. д.
На основе таблицы и предложенных схем возможно найти тему, формулировку, наиболее близкую к образу, который сложился у педагога-исследователя. Примеры таких тем даны ниже:
Формирование профессионального интеллекта педагога как способности адаптироваться к изменяющимся социопедагогическим условиям.
Интеракционизм (социодрама) как принцип технологизации педагогического процесса.
Авторитаризм педагога: истоки и профилактика.
Авторитет педагога как условие воспитания личности школьника.
Авторская школа: принципы и закономерности становления и развития.
Адаптация: пятиклассника к многопредметному обучению; восьмиклассника к профильному обучению; девятиклассника к самостоятельной учебной деятельности; выпускника к самостоятельной жизни; первокурсника к условиям вуза; студента и выпускника педвуза к школе.
Традиции коллектива как условие чего-л. (:).
Малая группа как условие социализации, адаптации и т.п.
Очевидно, что в равной мере предлагаемый алгоритм полезен как теоретику, так и воспитателю-практику. В массовой школе то, что получается в конце этого алгоритма, называют «темой, над которой работает педагог», а фактически это определение целевых установок его профессионального саморазвития.
Формулировка концептуального замыслаПервоначальный набросок обоснования актуальности исследования или осознание устремлений педагога в его профессиональном саморазвитии позволяет перейти к разработке концептуального замысла в проектировании его воспитательной деятельности. На предыдущем этапе работы педагог уже обнаруживает недостаточное владение терминологией и теоретическим материалом. Однако мы рекомендуем пока еще воздерживаться от обращения к теоретической и методической литературе. Зато самое время приступить к использованию справочно-энциклопедических изданий: философской, педагогической и других энциклопедий; философскому, психологическому, социологическому, этимологическому словарям, словарю иностранных слов, толковым словарям и т. д. Здесь, как правило, в сжатом виде приводятся наиболее распространенные толкования терминов и в наименьшей степени популяризируется позиция какого-либо автора. В результате разработки системы терминов и категорий, используемых в исследовании, формулируются общие контуры замысла, который мы предлагаем оформить в виде схемы, представленной на рис. 4.
Рис. 4. Схема замысла исследования (бланк ? 2 для заполнения)
Легко заметить, что эта схема является продолжением предыдущей, дополненной формулировками темы и цели исследования, последовательно решаемых в исследовании задач, соответствующих каждой задаче гипотетических предположений и защитных положений, в которых содержится предполагаемая новизна исследования. Таких задач (а также соответствующих им гипотетических предположений и защитных положений), мы полагаем, в соответствии с приведенными в параграфе 2.2 доводами, необходимо и достаточно иметь на начало исследования шесть – по две на каждую из разрабатываемых моделей, хотя, в ходе исследования возможно сократить их до трех – по количеству моделей.
В процессе разработки замысла проводится первоначальная разработка категориального аппарата исследования, что способствует его целостности и эффективности, формируется первоначальный замысел, который служит педагогу отправной точкой в дальнейших исследованиях.
Обоснование концепцииСледующий шаг в разработке концептуального замысла – его обоснование и подробная формулировка. Для теоретического исследования – это план, актуальность, основное содержание, методологические характеристики (коротко с последующим возвратом в ходе формирующего эксперимента), что требует владения профессиональным языком теоретического исследования.
Здесь следует оговориться, что, хотя данную последовательность мы использовали в работе над исследованиями различных педагогов (от студентов пер
