Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Страница 3

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)
альным и неповторимым, индивидуальностью, интересной и значимой для других.

          Динамическое рассмотрение деятельности предполагает изучение механизмов, обеспечивающих ее движение. При таком подходе принято считать, что «деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).

          С позиций синергетики развитие процесса не «ретросказуемо» и непредсказуемо. Он (процесс) не детерминируется прошлым и настоящим. Наоборот, будущее (т. е. результат) больше влияет на настоящее, чем прошлое. С этим связаны известные гипотезы о нелинейности и многомерности исторического времени, в котором прошлое не исчезает, а существует в другом измерении и уже реально ощущается будущее. Это предполагает оценку действий воспитателя вегособственных культурно-психологических координатах, а главное, в контексте сослагательного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том числе нереализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия педагога с воспитанником. Иначе говоря, видение результата как интенции процесса определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.

          Потенциальное, будучи совокупным результатом жизнедеятельности взаимодействующих сторон, выступает в качестве предпосылки актуального. Мера актуализации потенциального, носителем которого служат и сами взаимодействующие стороны, и их совместная деятельность, и их общение, и их отношения, и определяет эффективность воспитания. Тем, как взаимодействующие стороны понимают результат воспитания, определяется характер их деятельности, позиции при взаимодействии, концепция деятельности.

          1.3.1. Результат воспитанияВ основе концепции воспитательной деятельности мы полагаем видение результата воспитания. Философское понятие «результат» базируется на представлениях о тесном единстве его с понятиями «цель» и «средство». Результаты прогнозируемый и реальный совпадают лишь отчасти и в той мере, в какой средство-понятие тождественно средству реальному, преобразующему предмет (Трубников, 1963, с. 121 – 122). Исследователи (Я. А. Пономарев, С. А. Расчетина, О. К. Тихомиров и др.) подчеркивают тот факт, что «результат действия содержит новое по отношению к цели».

          Обращаясь к категории «результат воспитания», мы имеем в виду, что под результатом в русском языке понимается не только «то, что получено в завершении какой-нибудь деятельности, работы, итог», но и «показатель мастерства» (Ожегов, Шведова, 1997). Таким образом, в отношении воспитательной деятельности категория результата, очевидно, связана с категорией качества.

          В своих рассуждениях мы уже неоднократно приходили к выводу о том, что отличие воспитания от других педагогических процессов в его ориентации на качественное преобразование воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Е. В. Титова (1995, с. 97) предлагает под результативностью воспитательной деятельности понимать прежде всего достижение такого качества организации деятельности воспитанников, которое обеспечивает возможность их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта жизненно необходимым содержанием.

          «Мир Маленького Принца совсем другое измерение не в количественном, но в качественном отношении, – пишет И. А. Колесникова (1999, с. 83). – Именно поэтому все его занятия носят бытийный характер: чистка вулкана, прополка баобабов, т.е. сохранение жизни планеты; воплощение очищающей (экологической, если употреблять современную терминологию) функции. И смыслы жизни, и проблемы, с которыми сталкивается Маленький Принц, носят глобальный, вечный характер». Они сопряжены с внутренней ответственностью «за тех, кого приручил».

          Продолжая начатые в предыдущей монографии (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. С. 171-178.) рассуждения, отметим, что качество предмета, с точки зрения философии, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. В связи с этим признаем, что в педагогических исследованиях обычно не различаются такие категории, как «качество личности» и «свойство личности». В своих рассуждениях мы придерживаемся понимания «качества личности» как целостной характеристики ее своеобразия, устойчивой типологической характеристики личности. «Свойство личности» понимается нами как проявление целостной личности в отношении с другими личностями или явлениями. В этом отношении еще более показательным является соотношение категорий «качество человека» и «свойство человека».

          В связи с этими уточнениями лишь отчасти можно согласиться с утверждением, что «поскольку представления педагогов о ценностной значимости личностных проявлений всегда субъективны, то и понятие результативности воспитательной деятельности также несет в себе субъективную окраску» (Титова, 1995, с. 98). Безусловно, «представления о результативности воспитательной деятельности у различных субъектов организации воспитательного процесса могут не совпадать, т.к. могут не совпадать их представления о ценности и значимости личностных проявлений воспитанников и желательном содержании их личного опыта» (Там же). Но в этом случае речь идет именно о разном качестве, о разном результате педагогического процесса.

          Обратимся к практике. В своей консультативной и исследовательской работе нам не раз приходилось наблюдать и анализировать уроки опытных учителей. В большинстве случаев обнаруживалось, что внешне безупречный урок, в котором выдержаны все мыслимые и немыслимые методические рекомендации и требования, был задуман и воплощен одним лишь учителем. Он (учитель) вел детей по логике своего замысла к намеченной им цели отобранными им же средствами. А детям отводилась пассивная роль «строительного материала» («глины», «чистой доски» и т.д.) для реализации, воплощения учительского замысла (в лучшем случае) или требований программы (в худшем). Если на таком уроке задать ученикам вопрос: «Зачем вы выполняете те или иные действия», – то они ответят «Потому что учитель требует». Ни изучаемый материал, ни выполняемые действия не объясняются при этом каким-либо личностным смыслом, все происходит в пространстве значений (то, что, скорее, можно назвать пространством поведения, но не деятельности).

          Как правило, посещение и анализ уроков происходили с участием административно-методических работников школы. Они, соглашаясь с нашим анализом, нередко произносили одну и ту же фразу: «Но ведь этот учитель дает стабильно высокие результаты!». Как только эти слова были произнесены впервые, обнаружилось, что именно с них и начинается собственно анализ содержания педагогической деятельности.

          Известно, что предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. Если количественная определенность предметов характеризуется внешним отношением к их природе, то качественная отражает их внутреннюю сущность. В отличие от количественных, качественные изменения сразу же ведут к уничтожению или существенному изменению предмета (Философский словарь, 1986, с. 194). В связи с этим определенность в анализ вносил ответ на вопрос: «А в чем учитель видит результат? В том, что ученик много знает? В том, что умеет пользоваться знаниями? Или умеет сам добывать их?». «Быстрее! Выше! Сильнее!» – этот девиз не определяет качественных изменений, т.е. воспитания.

          С этой точки зрения понятны данные социологического обследования, о котором говорится в исследовании А. И. Григорьевой (1998). В этом обследовании были выявлены рост творческой активности педагогов на поприще учителя-предметника и серьезные профессиональные трудности в воспитательном общении и взаимодействии со школьниками. К сожалению, большинство педагогов в своей работе ориентируются на количественные результаты (знания, умения, навыки, опыт и т. д.), в этом они видят свои свершения, обнаруживают ситуации успеха, профессионального роста. Даже в научных исследованиях обнаруживаются частые попытки оценить достижения исключительно количественными данными (частотность, интенсивность, сила проявления формируемого свойства). Ориентация же на изменение качества ученика или учения (т. е., на воспитательный результат) свойственна лишь малому числу педагогов.

          Конечно, «в отношениях какого-либо предмета с другими проявляются различные его свойства или группы свойств; в этом смысле можно говорить о многокачественности предметов и явлений» (Философский словарь, 1986, с. 194). Так, в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании С. С. Бакулевской (СНОСКА: Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дисс. : канд. пед. наук / Науч. рук. Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. 162 с.) рассматривается становление интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника. Будучи учителем математики, она рассматривает проявления этой деятельности и условия ее становления в процессе изучения своего предмета, выявляя и обосновывая особую значимость избранного возрастного промежутка и педагогический потенциал своего предмета.

          Учитель естествознания А. М. Байбаков в своей магистерской работе исследует возможности взаимодействия малых групп в формировании толерантности старшего подростка. В магистерском исследовании С. Ю. Басовской рассматривается потенциал коллективной исследовательской деятельности старшеклассника и студента в их социальной адаптации при переходе из школы в вуз.

          Эти и другие исследователи, изучая, казалось бы, разные проблемы, пришли к близким выводам о том, что в основе их решения – «приобщение человека к смыслу, а не только к знанию» (Сериков, 1999, с. 9). Таким образом, во всех случаях речь идет об одном качестве, об одном результате деятельности педагога. Воспитательным он является в том отношении, что предполагает не только накопление знаний, умений, взглядов и т.п. количественных изменений, а изменение жизненной позиции ребенка, т.е. переход его в новое качество. Таким новым качеством многие педагоги полагают саморазвитие ребенка, становление его субъектности (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Пространство воспитания: способ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000).

          Как известно, под субъектом понимается индивид или группа как источник познания и преобразования действительности, носитель активности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 348). В связи с этим А. В. Мудрик (1993, с. 166) и другие исследователи считают, что результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейшим результатом воспитания признается готовность к самовоспитанию.

          Рассматривая эффективность педагогического процесса через взаимодействие педагогов и школьников, Н. Ф. Радионова (1989, с. 28 – 29) отмечает, что «процесс взаимодействия педагогов и учащихся можно считать эффективным, если он реализует свою преобразовательную функцию одновременно и по отношению к предмету совместной деятельности, и по отношению к воспитанникам, и обязательно по отношению к самим воспитателям: Другими словами, при оценке эффективности процесса в поле зрения должны попадать не только результаты развития воспитанников, но и мера актуализации личностных потенциалов педагогов» (курсив наш – Н.Б.). Н. К. Сергеев (1997, с. 145) прямо указывает на то, что непрерывное профессионально-личностное саморазвитие педагога – важнейший элемент самой профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна.

          Из сказанного видно, что результатом воспитания является саморазвитие жизненной (или мировоззренческой) позиции не только воспитанника, но и самого педагога. Однако открытым остается вопрос о показателях результата воспитания.

          Единицей деятельности, согласно теории С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, является действие, произвольная преднамеренная опосредованная активность личности, направленная на достижение осознаваемой цели. По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Используя различные средства (знаки, роли, ценности, нормы и т.п.), субъект овладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным (Краткий психологический словарь, 1985, с. 77).

          Аналогично одним из важнейших показателей позиции многие исследователи (Л. А. Григорьева, П. И. Дзыгвинский, Е. А. Кострикова и др.) считают выбор, т.е. деятельность человека по анализу альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним. В исследовании Л. А. Григорьевой (1998), в частности, установлено, что потенциальные возможности выбора как механизма развития мировоззренческой позиции проявляются в деятельности, детерминированной свободой и самостоятельностью ее субъекта.

          «Выбор, – отмечает Е. А. Кострикова (1999, с. 10), – всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова через оценку к поступку». Духовная сила, утверждает В. В. Кузнецов (1998), проявляется, прежде всего, в поступке, поэтому достоинство человека есть его способность к поступку. Способность к поступку имеет онтологическое значение, ибо «в деянии начало бытия». В русской культурной традиции отстаивается идея доминирования духовного поступка (выбора – Н.Б.) над практическим действием, связанным с внешней деятельностью. Неприятие злой силы и безнравственного начала есть духовный поступок, созидающий достоинство человека. Только совершая поступки, человек может стать личностью, сформировать свое «лицо», заявить о себе, отличить себя от других лиц. В качестве такого духовного поступка мы и рассматриваем выбор.

          Четкой грани между практическим действием и духовным поступком, не существует, ибо в основе практического действия лежит духовное усилие. Поступок соединяет в себе осмысление ситуации, принятие решения и собственно действия. Содержание внутреннего мира человека, несомненно, богаче и сложнее, чем его образ, проявляющийся в деятельности, но сущность человека определяет именно способность к поступку, являясь главным атрибутом не просто индивида, но личности.

          Таким образом, в понимании поступка как духовно-созидательного акта жизнедеятельности личности выделяются его сущностные специфические отличия в сопоставлении с «действием». Поступок, как утверждает В. П. Зинченко (1997, с. 185), не тождествен действию, поскольку «иерархи чески располагается выше действия в том смысле, что он богаче действия, <:> полнее действия». Согласно этим размышлениям, поступок, в отличие от действия, может и не иметь «внешнего плана». Его успешность оценивается и самооценивается не на основе выполнения определенного алгоритма или достижения какой-либо цели, что, например, присуще действию. «Поступок, – отмечает В. П. Зинченко, – вполне может не достигнуть цели и при этом считаться успешным, если он был произведен в виде очевидной попытки» (Там же). Более того, в отличие от действия поступок может остаться «невидимым», так как предполагает не столько внешнюю, сколько внутреннюю форму своего существования (например, по ступок, совершенный «в уме': внутренняя смена научной парадигмы, отказ от ранее сформировавшихся убеждений, взглядов и т.д.).

          Духовно-ценностный смысл поступка как раз и реализуется в том, что при его осуществлении исчезает различие между «внутренним» и «внешним», а его главная функция «состоит именно в собирании человека воедино, в слаживании его отдельных индивидуальных свойств в целостность, именуемую личностью» (Там же, с. 184 – 185). Таким образом, основой поступка выступает уже не столько технологическая, сколько морально-этическая сфера личности, вбирающая в себя и «поступающее мышление», и деяние как таковое.

          В. И. Пузько (1998, с. 169) выделяет в поступке аксиологичность, ответственность, единственность и событийность. Аксиологичность – ориентированность на нравственные духовные ценности – преобразует только безукоризненно технически правильный поступок (или теоретическую мысль) в нравственную ценность. Такую ценность, по В. Библеру, поступок приобретает в нравственной перипетии. Единственность поступка основывается на осознании того, что человек причастен бытию единственным и неповторимым образом: то, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может. Ответственность поступка возможна не за смысл в себе, а за его единственное утверждение-неутверждение. Ведь можно пройти мимо смысла и можно безответственно провести смысл мимо бытия. Осмысление возможно в два шага: открытие наличного путем созерцания и прибавление путем творческого созидания, хотя в конкретном понимании акты неразрывно слиты в единый процесс. Событийность обусловливает три вышеназванные характеристики поступка, и «Я» постоянно «участно» в бытии как единственный его деятель: в действии, в чувстве, в понимании.

          Именно поступок является единственным путем преодоления разрыва между должным и сущим, идеальным и действительным, на что первым обратил внимание М. М. Бахтин. Поступок есть единственное, окончательное и невозвратимое разрешение этого противоречия (1986, с. 123). Под «поступком» (или, как определял его автор, «поступлением») здесь понимается такой духовно-личностный акт-действие, в содержании которого резюмируется освоенная личностью система духовно-культурных ценностей, проявляются особенности (направленность, активность, глубина) её индивидуального духовно-мировоззренческого сознания.

          «Поступок всеобъемлющ и индивидуально конкретен одновременно. Он стягивает все ценности действительной жизни и культуры вокруг трёх точек:я?для?себя; я?для?другого; другой?для?меня. Поступком должно быть всё во мне: каждое движение, жест, переживание, мысль, чувство» (Стоянович, 1995, с. 205). В таком понимании поступок далёк от каких-либо «механических», сугубо «рациональных» свойств, а весь и всегда «пропитан» эмоциональным, исходящим из внутреннего убеждения личности тоном.

          Являясь духовно-созидательным актом личности и её сознания, поступок в своей структуре, как это явствует из размышлений М. М. Бахтина, заключает ряд логических компонентов – «долженствование», «событие бытия», «участное мышление», «вживание», «эмоционально-волевой тон», «неалиби в бытии».

          Долженствование как неотъемлемый структурный компонент «ответственного поступка» выступает своеобразной установкой сознания личности и являет факт признания последней своей причастности к единому «бытию-событию», принятия ею ответственности за своё бытие. «Событие бытия» слагается из конкретно-индивидуальных миров действительно познающих сознании – мыслей, чувств, высказываний, нравственно «отфильтрованных». Категоря «участное мышление» введена М. М. Бахтиным как раз в противовес мышлению абстрактному, теоретико-мыслительному и выступает как ценностное (прежде всего с нравственной точки зрения).

          Именно тогда, когда предмет познания переживается в контексте бытия, он становится не просто «знанием», а «знанием-событием», глубоко проникающим в духовно-мировоззренческий «фонд» личности. Особую значимость в логико-содержательной структуре поступка, исходя из концепций исследователя, приобретает акт «вживания», т.е. «видение другого». Одновременно с этим исключительное по значению место в поступке как «поступающем мышлении» занимает его «эмоционально-волевой тон», который и служит основой «ответственного сознания».

          Включённое М. М. Бахтиным (1986, с. 167 – 168) понятие «неалиби в бытии» непосредственным образом отражает личностно-ценностную природу поступка. Его особый духовно-нравственный смысл связан с тем, что личность «не имеет нравственного права на алиби – уклонение от той единственной ответственности, какой является реализация его единственного неповторимого места в бытии, от неповторимого поступка, каким должна быть вся его жизнь».

          Способность к поступку, по мнению В. В. Кузнецова (1998), проводит грань между понятиями «достоинство человека» и «ценность человека». Каждый человек имеет неповторимую ценность независимо от данной способности, но достоинство его определяется поступком. Именно поступок является реализацией нравственных способностей личности. Поступок более чем рационален, он ответственен, ибо человек должен держать ответ за свой свободный выбор.

          Поступок является результатом выбора. Выбор же раскрывает человеку круг его заботы, т.е. масштаб его личности (Дзыгвинский, 1997, с. 20). Процесс выбора происходит под влиянием внешних воздействий и требований как проецирование будущего и прошлого на настоящее.

          Поскольку в психологическом аспекте мы рассматривает поступок как действие, в его структуре также можно выделить ориентировочную (выбор), исполнительную (воля) и контрольную (рефлексия) составляющие. Ситуация выбора и процесс ее развертывания выступают своего рода «квантом» самоопределения школьника в педагогическом процессе. Психологический механизм такого самоопределения, как нам представляется, может быть описан последовательностью следующих шагов:

          преднамеренность поступка как действия возникает в силу сделанного выбора, т.е. принятия решения субъектом о том, что образ будущего результата поступка отвечает мотиву его деятельности;

          этот образ приобретает для субъекта личностный смысл;

          он же выступает для него как цель поступка.

          При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка – готовность к достижению предвосхищаемого результата поступка (выбор). Эта целевая установка (или выбор) связана с образом предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные условия и способы, с наибольшей вероятностью и эффективностью обеспечивающие ее достижение. Этот образ лишь отражает позицию человека, задает только общее направление поступка, в то время как исполнительная часть его определяется конкретными условиями ситуации. В поступке осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями.

          Сказанное выше позволяет утверждать, что в качестве результата воспитания следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии).

          Качественное состояние субъекта характеризуется его мировоззренческой позицией. Позиция реализуется в деятельности. Так иное качество ученика и педагога проявляется в ином качестве деятельности каждого.

          Как единицей деятельности является действие, так же единицей, «квантом» позиции является выбор, детерминированный свободой и самостоятельностью самоопределения его субъекта.

          Выбор реализуется в поступке, составляющем диалектическое единство выбора и действия. Поступок соединяет в себе осмысление ситуации, принятие нравственного решения и собственно действия.

          Наряду с качественной определенностью, всем предметам и явлениям присуща количественная определенность: величина, число, объем, темп протекания процессов, степень развития свойств и т.д. «Количество есть такая определенность вещи, благодаря которой (реально или мысленно) ее можно разделить на однородные части и собрать эти части воедино» (Философский словарь, 1986, с. 194). Различия между предметами, не подобными друг другу, носят качественный, а различия между предметами подобными – количественный характер.

          Изложенные положения дают основания разделить критерии результата воспитания на две группы: критерии факта (качества) и критерии уровня (количественные). В первую группу должны войти критерии с двухбалльной оценкой (наличие, отсутствие), во вторую – отражающие степень выраженности определенных параметров результата.

          Подобный подход к оценке воспитательной системы школы предложили в 1994 г. А. Д. Полле и В. И. Красножон, которые разделили критерии оценки воспитательной системы на две группы: «первая группа – «критерии факта» – позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система; вторая группа – «критерии качества» – дает представление об уровне развития воспитательной системы и ее эффективности» (Полле, Красножон, 1994, с. 17). Однако нам такое деление представляется недостаточным.

          Возвращаясь к выводам Н. Ф. Радионовой (1989, с. 28 – 29) отметим, что до сих пор в качестве результата воспитания мы рассматривали лишь преобразование его субъектов. Однако специфика воспитательного процесса состоит в том, что к его важнейшим результатам относится и преобразование самого процесса, переход его в новое качественное состояние.

          Е. В. Титова (1995, с. 101), анализируя вопрос о результативности методики воспитания, приходит к выводу, что «это вопрос о том, насколько разработка и применение алгоритма конструирования и организации воспитательной деятельности позволяет добиться такого ее качества организации деятельности, при котором обеспечиваются максимальные возможности (оптимальные условия) личностного проявления воспитанников, их позитивной самореализации, самораскрытия» (Курсив наш – Н.Б.).

          Результативностью воспитательной деятельности в ее исследовании означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (состояния) организации, как правило, совместной деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается реальная возможность:

          разностороннего их личностного проявления (положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности);

          обогащения их личного опыта социально и личностно значимым содержанием;

          продуктивность их деятельности, выражаемая в соответствующих предметно-практических достижениях (Там же, с. 100).

          Как видим, понятие результативности целостно характеризует наряду с изменением свойств субъекта также изменение свойств самого процесса воспитания.

          Так, З. А Малькова, Л. И. Новикова и их последователи считают, что целостности как сущностной характеристике человека должна соответствовать целостность воспитательного процесса, которая может быть обеспечена лишь путем создания и развития воспитательных систем. Для образовательных учреждений с гуманистическими воспитательными системами характерны следующие признаки:

          наличие собственной своеобразной идеологии школы, которая разделяется и принимается как взрослыми, так и детьми: целостный образ собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, о ее специфических особенностях;

          формирование определенного образа жизни, в котором преобладают позитивные ценности, мажорный тон, динамизм, чередование различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни);

          педагогически целесообразная организация среды образовательного учреждения как внутренней (предметно-эстетической, пространственной, духовной), так и внешней (социальной, природной); важно не только то, что и как делает ребенок, но и в каких условиях протекает его деятельность;

          гуманистический характер межличностных отношений, реализация защитной функции школы по отношению к личности, превращение школы в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей (Першуткин, 1994, с. 4) (СНОСКА: Фактически, с позиций нашего исследования, речь идет о школе как воспитательном пространстве: субъективно выделенном (первый признак), задающем целостность поведения и деятельности воспитанника (второй признак), специально сконструированном (третий признак) и комфортном для ребенка (четвертый признак).

          Таким образом, оценка результативности воспитания должна распространяться не только на результат (изменение взаимодействующих субъектов), но и на сам процесс воспитания (характер и условия взаимодействия). Учитывая ранее сделанные выводы о критериях факта и уровня, мы приходим к необходимости выделения четырех групп критериев результативности воспитания, что иллюстрирует табл. 2.

          Предложенная классификация критериев результативности, на наш взгляд, существенно упрощает как теоретическое исследование, так и анализ конкретной воспитательной практики. Так, теряет значение вывод Е. В. Титовой (1995, с. 98) о том, что целесообразно различать, во-первых, так называемую «нормативно-парадигмальную результативность» воспитательной деятельности, т.е. официально признаваемый на данном этапе нормативный образ желательных результатов и, во-вторых, – «нормативно-субъективную» – индивидуальные представления педагогов о желательных результатах.

          Таблица 2

          Критерии оценки результативности воспитания

          Группа критериев оценкиКритерии процессаКритерии результата

          Критерии факта (качественная определенность)Наличие или отсутствие конкретных признаков, характеризующих целостную определенность процесса, его концептуальные признаки (например, критерии З. А. Мальковой и Л. И. Новиковой)Наличие или отсутствие типологических признаков, характеризующих целостную определенность субъектов процесса (воспитанника и педагога), их мировоззренческие позиции

          Критерии уровня (количественные отношения)Степень выраженности определенных характеристик процесса, эффективности его влияния на отдельные свойства и личность в целомСтепень выраженности определенных личностных свойств, сформированности знаний, умений, опыта, чувств и т.д.

          С нашей точки зрения, кем бы ни были сформулированы критерии результативности воспитания, они лишь более или менее целостно отражают мировоззренческие позиции автора, ожидаемое им качество результата воспитания.

          На основании представленного выше анализа в понятие «результаты воспитательной деятельности» следует включать по меньшей мере три аспекта и предполагать как бы три слоя (а возможно и уровня) потенциальных ее результатов, два из которых со всей очевидностью поддаются непосредственному наблюдению, а выявление третьего предполагает приложение специальных, дополнительных усилий самого педагога или лица, оценивающего эти результаты.

          К характеристикам процесса, по нашей классификации, относятся так называемые «организационные» результаты, под которыми понимается качество организации педагогом, как правило, совместной деятельности воспитанников, обеспечивающее возможности разностороннего их личностного проявления (т.е. проявления и развития позитивных личностных качеств) и обогащение личного опыта социально и личностно значимым содержанием.

          Второй слой результатов воспитательной деятельности, также «процессуальный», составляют практические или «жизненно практические» (в терминологии И. П. Иванова) результаты, а именно: реальные достижения воспитанников в различных конкретных видах деятельности (трудовой, познавательной, художественно-эстетической, спортивной, социально-творческой и др.).

          В оценке результата воспитания представляется важным учет того, что под результатами наиболее корректно будет понимать не вообще достигнутый уровень сформированности тех или иных свойств или качеств личности (т. к. уровень этот может быть достигнут не за счет, т. е. совсем не в результате воспитательной деятельности), а лишь положительную динамику проявлений позитивных личностных свойств воспитанников в специально организуемом воспитательном процессе или отрицательную динамику негативных проявлений воспитанников.

          В своем исследовании мы стремились обосновать общий подход к пониманию результативности воспитания, который в дальнейшем может стать реальной основой для определения конкретных критериев и показателей результативности для соответствующих типов и видов воспитательной деятельности. Поиск таких критериев и показателей – задача отдельного исследования.

          Можно предположить, что в вопросе о результативности профессиональной подготовки педагога речь должна идти о прямых и косвенных ее результатах (или о непосредственных и опосредованных). Прямым и непосредственным результатом профессионально-педагогической подготовки должна стать воспитательная позиция, подкрепленная развитием профессионально ценных свойств личности. Эта позиция находит свое выражение в воспитательном качестве организуемого учителем педагогического процесса. А косвенным и опосредованным результатом профессиональной подготовки педагога является степень влияния организуемого им педагогического процесса на преобразование участвующих в ней субъектов, фиксируемая в динамике проявлений личностных свойств.

          1.3.2. Цель и целеполагание в воспитательной деятельностиЦелесообразность – сущностная характеристика деятельности. Именно в деятельности интенциональность воспитания превращается в его целесообразность. Принципиально важным при анализе уровней целостности воспитательного процесса является выделение его неосознанного (интенционального) и сознательного (целесообразного) этапов.

          В философии отношение целесообразности может выступать в качестве научного принципа исследования структуры и функций саморегулирующихся систем. На принципе единства сознания и деятельности базируется деятельностный подход в психологическом исследовании личности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Сознание и деятельность «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается» (1976, с. 30).

          Генетически понятие целесообразности связано с целеполаганием как существенным элементом любой осознанной человеческой деятельности. Как известно, целесообразность означает соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели; форма проявления причинно-следственных отношений (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Целесообразный – значит «соответствующий поставленной цели, вполне разумный, практически полезный» (Ожегов, Шведова, 1997). При этом основой такой деятельности становятся законы внешнего мира. В связи с этим, как полагает И. А. Колесникова, для педагога целесообразность его воспитательных действий соотносится с теоретическим познанием закономерностей развития личности, педагогических процессов, коллектива и др.

          В философских исследованиях отмечается, что уровень целесообразности характеризуется степенью реальности целей и соответствующих им планов деятельности, степенью сложности целей, экстенсивностью и интенсивностью целеполагания, степенью адекватности целей потребностям индивида и общества, степенью общественной значимости целей, степенью утверждения социально значимых целей в системе и иерархии целей.

          В современной психологической литературе разрабатывается идея о том, что виды деятельности могут различаться не только по предметной основе, но и по цели. С. Л. Рубинштейн пишет: «Виды человеческой деятельности определяются по характеру основного «продукта», который создается в результате деятельности и является ее целью» (1957, с. 258). Эту точку зрения разделяют философы и психологи, исследующие процессы прогнозирования, целеполагания (Л. А. Регуш, Б. Ф. Ломов, А. И. Яценко и др.). При таком подходе цель приобретает характер ценностного отношения.

          Приступая к какому-либо делу, мы стараемся возможно детальнее представить конечный результат. Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний за кон, которому человек подчиняет свою волю» (Философскийсловарь, 1986, с. 534).

          В отечественной философии, педагогике имеются богатые традиции осмысления проблемы целей образования и воспитания (Р. А. Бердяев, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, Н. О. Лосский, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. А. Флоренский, С. Т. Шацкий и др.). Вместе с тем в советский период, как отмечает С. Д. Поляков (1993, с. 62), вопрос о целях воспитания, деятельности воспитателя, воспитательной деятельности долгое время был «пасынком педагогики». Исследователи ограничивались переводом политических, идеологических целей на педагогический язык, в лучшем случае адаптируя их к возрастным особенностям детей. «Цель воспитания в некоторых работах предстает как «фигура умолчания», – заключает В. В. Сериков. – Иногда это просто удивляет» (1999, с. 43).

          Однако в последствии появились специальные работы по целям воспитания (Г. Н. Прозументова, 1969; В. С. Безрукова, 1983; Х. Й. Лийметс, 1985; С. А. Расчетина, 1988; О. Е. Лебедев, 1992 и др). В этих работах выявлены многоаспектность и многоуровневость целей, различение результатных (представления о желаемых изменениях в школьниках в результате педагогических усилий) и процессуальных (желаемые качества самого воспитательного процесса) целей воспитания (СНОСКА: Процессуальные цели в отношении к результатным выступают и как задача воспитательной деятельности.), различение целей воспитательной деятельности и общих целей педагогов и школьников.

          Попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, З. С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З. И. Васильева, В. С. Ильин, Г. Д. Кириллова и др.). Работы советских педагогов на рубеже 70-80?х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белкин, В. П. Беспалько, М. М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А. Д. Алферов, Г. А. Бокарева, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, Г. Д. Кириллова, Г. И. Щукина и др.).

          Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю. К. Бабанский) и «диагностичность» (В. П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий» (Бабанский, 1977, с. 73). Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей.

          Цель – это процесс осознания недостаточности действительности, осознания потребности в перестройке предметного мира. Отрицая действительность как таковую, цель включает в свое содержание также и осознание того факта, что для «ее реализации еще необходима реальная деятельность» (Трубников, 1963, с. 56). Содержанием цели в этом смысле выступает связь двух образов: образа прогнозируемого результата и образа прогнозируемого средства. Наличие прогноза и анализа его последствий, способных проявиться на индивидуально-личностном уровне, является одним из показателей гуманистичности того или иного педагогического шага.

          Цель – исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, устойчивость его деятельности, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности де лает последнее бессмысленным, преобразуя деятельность в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

          Н. Е. Щуркова (1996, с. 365) пишет: «Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспитания (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной педагогической деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выполнения своих профессиональных функций, либо привычно исполнялих, поставив заслон осмыслен


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)