Информация, сообщаемая ученику вместе с родителями для формирования адекватной самооценки, определения направлений самообразовательной работы, работы по изменению личностных качеств.
Информация, сообщаемая родителям для адекватной оценки личности ребенка, профориентационной работы.
Информация для администрации школы в укрупненном, структурированном виде с целью принятия управленческих решений.
Оценка профессиональной компетенции воспринимается педагогами как нечто, на что администрация имеет юридическое право. Информация, касающаяся уровня педагогического общения, личностных качеств педагога, вызывает острую реакцию. Проблема может быть снята следующим образом: на общих совещаниях сообщаются лишь общие выводы по всему педагогическому коллективу, а основной аналитический материал – в индивидуальных собеседованиях в условиях комплектования, тарификации, в процессе аттестации.
Важные психолого-педагогические и дидактические функции образовательного мониторинга:
Обеспечение целесмыслового поля деятельности школьного коллектива, планирование его работы по конечному продукту.
Формирование навыков аналитической культуры участников учебно-воспитательного процесса, умения адекватно оценивать свою жизненную позицию, уровень ее активности, конструктивности.
Формирование педагогической среды единомышленников, готовых из объектов стать субъектами учебно-воспитательного процесса инновационного типа.
4.5. Этапы работы над мониторингомЭтапы педагогического мониторинга рассмотрим на примере дошкольных образовательных учреждений в соответствии с характеристиками, которые даны в исследованиях А. С. Белкина, Г. А. Карповой, С. Н. Силиной, С. А. Равичева. Перечислим и охарактеризуем основные этапы педагогического мониторинга образовательного процесса дошкольного учреждения:
Нормативно-установочный.
Аналитико-диагностический.
Прогностический.
Деятельностно-технологический.
Промежуточно-диагностический.
Итогово-диагностический.
Нормативно-установочный этапОпределение цели и задач педагогического мониторинга. Весь процесс педагогического мониторинга зависит от специфики и глубины постановки целей и задач его проведения. Очень важно, чтобы цели и задачи были актуальны и выполнимы для данного педагогического коллектива. Формулировка задач должна быть конкретной и опираться на научную трактовку терминологии.
Определение основных показателей и критериев. Вычленение основных показателей и критериев зависит от конкретных задач педагогического мониторинга. Педагогический процесс дошкольного учреждения многосторонен и характеризуется показателями, каждый из которых служит обобщенным критерием его оценки. Критерий выступает в роли мерила, нормы, по которому производится оценка. Сравнивая с ним реальное состояние объекта, можно установить степень его соответствия, приближения к норме.
Выбор способа установления реальных достижений (реального уровня) обследуемого объекта. В процессе педагогического мониторинга могут быть использованы в сочетании строго формализованные и малоформализованные методы. К неформализованным методам относятся непосредственные наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности и т. д. Педагог должен применять в своей работе также тесты, анкеты, вопросники и другие, строго формализованные методы. Сочетание в процессе мониторинговой оценки всего набора различных методов делает его весьма информативным.
Аналитико-диагностический этапСбор информации с помощью подобранных методик. Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование можно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. В процессе исследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка. Нельзя перегружать его заданиями.
Количественная и качественная обработка полученных результатов. Результат в педагогическом мониторинге призван отразить количественную сторону результата воспитания и образования, пользуясь качественными оценками: «да – нет», «сформирован – не сформирован» и т. д. Это отражение выражается критериально-уровневым подходом. В соответствии с разработанными показателями и критериями определяется уровень их развития у каждого ребенка. В педагогической литературе степень проявления у детей определенного качества называется уровнем его проявления. Педагог в своей работе должен опираться на психолого-педагогические исследования, в которых разрабатываются уровни проявления тех или иных качеств, и адаптировать их с учетом особенностей развития детей своей группы.
Выработка педагогического диагноза. В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогического мониторинга данных. Его задачи заключаются в объяснении причин данного состояния диагностируемого объекта, во вскрытии сложных закономерностей, приводящих к данному состоянию, в указании главных, доминирующих причин. При выработке педагогического диагноза педагог должен совершить ряд аналитических действий:
сравнить результаты, полученные при обработке методик, применявшихся в ходе обследования объекта педагогического мониторинга;
установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые определили данное состояние объекта мониторинга;
выработать и сформулировать диагноз. Полученный диагноз должен служить основой для дальнейшей разработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекционных мер.
Прогностический этапЦелью данного этапа являются прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта в соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом состояния объекта педагогического мониторинга, разработка плана педагогических коррекционных мер.
Необходимость в коррекционной работе возникает тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований у всех детей, находящихся на том или ином этапе развития. Содержание и методика коррекционной работы с детьми в каждом конкретном случае определяется исходя из
психофизического развития ребенка;
возраста ребенка;
поставленных задач педагогического мониторинга (подготовка к школе, преодоление трудностей в развитии тех или иных качеств личности, формирование определенных умений и навыков и т. д.).
Деятельностно-технологический этапНа данном этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется коррекция педагогического процесса дошкольного учреждения. При этом следует помнить, что данная работа с детьми не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности. Другой аспект коррекционной работы связан с устранением причин пробелов или отставания, тормозящих развитие ребенка, или ослаблением их влияния.
В качестве средств коррекционной работы могут выступать дидактические игры и упражнения, различные виды практической и изобразительной деятельности и прочее. Главное требование к применяемым методам и формам развивающей работы то, что они должны строиться в соответствии с психофизиологическими особенностями детей дошкольного возраста. В исследованиях А. В. Запорожца, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, З. М. Богуславской, Е. О. Смирнова отмечается необходимость использования игры как основной формы организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками, поскольку игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создает наиболее благоприятные условия психического и личностного развития ребенка. В исследовании Л. С. Выготского указывается на необходимость принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития.
При отборе содержания коррекционной работы основным критерием должна стать способность ребенка справиться с заданием при некоторой помощи взрослого, в дальнейшем эта помощь постепенно сокращается до полного от нее отказа.
Промежуточно-диагностический этапОсновная задача данного этапа – проанализировать результаты проведенной работы, уточнить уровень реальных достижений объекта мониторинга, сопоставить его с «нормативными показателями», установить причины отклонений на основе логического анализа, разработать стратегию коррекционно-развивающей работы. Дальнейшее проектирование развития объекта педагогического мониторинга обуславливается выявленными при анализе на данном этапе пробелами или отставаниями. Оно предполагает:
конкретизацию задач с учетом достигнутого уровня развития;
определение способов реализации данных задач;
устранение причин, тормозящих развитие объекта мониторинга;
предположение о возможных затруднениях и вариантах педагогического воздействия.
Промежуточный анализ результатов педагогического мониторинга создаст основу для более эффективного осуществления дальнейшей коррекционной работы, поможет педагогу уточнить выбор средств и методов этой работы, исправить возможные недостатки
Итогово-диагностический этапЭтот этап является завершающим в цикле педагогического мониторинга. Его задача – получение информации о результатах организации и проведения мониторинга, степени его эффективности. При этом педагог, осуществляющий педагогический мониторинг, должен выполнить следующие действия:
оценить состояние объекта мониторинга с помощью разнообразных диагностических приемов;
сопоставить полученные результаты с первоначальными;
сделать выводы, умозаключения о соответствии избранных целей и задач педагогического мониторинга полученным результатам педагогической деятельности;
определить эффективность проведенной работы на основе логического анализа. Таким образом, после сравнительного анализа результатов трех этапов: второго – аналитико-диагностического, пятого – промежуточно-диагностического, шестого – итогово-диагностического педагог сможет составить полную, развернутую характеристику тенденций развития объекта педагогического мониторинга, определить степень его эффективности, а также дальнейшие пути развития.
Осуществление полного цикла педагогического мониторинга будет способствовать повышению эффективности педагогического процесса.
Этапы проведения мониторинговых исследованийПроведение мониторинговых исследований возможно в три этапа.
1 этап – подготовительный:
постановка цели;
определение объекта;
установка сроков проведения;
изучение соответствующей литературы;
изучение имеющегося педагогического опыта;
разработка инструментария для проведения мониторинга.
2 этап – практическая часть мониторинга:
сбор информации;
наблюдения;
собеседования;
тестирование;
анкетирование;
выход на уроки;
контрольные работы.
3 этап – аналитический:
систематизация полученной информации;
анализ имеющихся данных;
разработка рекомендаций и предложений на последующий период.
При проведении анализа возможно сочетание текстовой аналитической справки, схем, графиков, таблиц, диаграмм и пр.
На заключительном аналитическом этапе необходимо сделать ВЫВОД, разработать рекомендации.
Педагогический мониторинг обеспечивает педагогов и администрацию качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений, определяет, насколько рациональны педагогические средства, реализуемые в образовательном процессе, насколько дидактические средства (формы, методы обучения, режим учебной работы и др.) адекватны заявленным целям и возрастным особенностям школьников, специфике среды их жизнедеятельности.
Педагогический мониторинг тесно связан с медицинским, психологическим и социологическим. Педагогический мониторинг – многоуровневая иерархическая система. На внутришкольном уровне с учетом данных мониторинга организуется личностно ориентированный процесс.
4.6. Создание мониторинговой системыСоздание мониторинговой системы – длительный и сложный процесс, в котором можно выделить следующие основные этапы.
Анализ условий и факторов, стимулирующих и негативно воздействующих на формирование мониторинговой системы в условиях региона.
Определение кадрового состава из числа руководителей и специалистов региональных и муниципальных органов управления образованием, способного осуществить организационно-методические мероприятия, адекватные концепции и методологии мониторинга развития системы образования.
Выявление оптимальной организационной структуры службы мониторинга развития образовательной системы.
Выработка управленческой схемы функционирования мониторинговой системы в рамках региона.
Подготовка нормативно-методических документов по организации мониторинговой системы в регионе.
Принятие управленческого решения по созданию службы мониторинга в государственном органе управления образованием.
Проведение социально-педагогического эксперимента по отработке оптимальной модели организации мониторинга развития региональной системы образования.
Получение и верификация результатов мониторинговых исследований.
Обобщение данных об организации мониторинга при изучении региональных процессов развития системы образования.
Корректировка концептуально-методологических основ организации мониторинга развития региональной образовательной системы.
Проведение социологического или социально-педагогического обследования обычно предусматривает проведение следующих этапов:
Определение целей, подготовка плана проведения исследования.
Разработка инструментария.
Проведение опроса.
Обработка и анализ полученных результатов.
Написание отчета и рекомендаций.
Реализация мониторинга включает в себя большинство из этих этапов, но коль скоро мониторинг шире, чем обычное обследование, то и содержание этапов при его применении будет несколько иным:
Предварительное задание на мониторинг.
Задание на мониторинг.
Создание рабочего проекта мониторинга.
Уточнение задания.
Создание инструментария.
Проведение опросов.
Обработка результатов.
Первичный анализ результатов.
Обсуждение (валидизация).
Подготовка заключительного документа.
Использование результатов в управленческой деятельности.
Рассмотрим выделенные этапы на примере регионального органа управления образованием, когда руководитель (лицо, принимающее решения) поручает своему подчиненному подготовку решения и передает ему, соответственно, права заказчика, а он, в свою очередь, привлекает к работе организатора мониторинга – исполнителя.
Предварительное задание на мониторинг
На первом этапе руководитель передает тому, кто будет выступать заказчиком, первичные материалы для разработки прогноза. При этом руководитель и заказчик должны решить для себя следующие задачи:
указание цели разработки мониторинга;
выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация;
указание на форму и объем мониторинга, время его разработки и реализации;
указание других возможных потребителей информации;
какие решения могут быть приняты на основе полученной информации;
оценка необходимости получения динамических характеристик;
указание механизма, принципов и объема финансирования на всех этапах его разработки;
оценка возможности в данной ситуации привлечь к работе специалистов необходимого уровня;
подбор нормативно-правовых документов.
Исходя из результатов решения вышеизложенных задач, нужно понять, имеет ли смысл разрабатывать систему мониторинга.
Задание на мониторинг
Заказчик формулирует для исполнителя основные параметры мониторинга: цели и задачи, объект, требования к инструментарию, сроки, категории опрашиваемых лиц, варианты места проведения опросов, объемы и формы оплаты, возможно, обсуждение вариантов ресурсного обеспечения мониторинга.
На этом этапе заказчик уточняет для себя основные параметры мониторинга. В процессе обсуждения достаточно часто конкретизируются или изменяются цели, выявляются дополнительные проблемы.
По окончании этого этапа работ у исполнителя должен быть объем информации, необходимый для постановки задачи разработчикам инструментария, а также может быть оформлено "техническое задание".
Создание рабочего проекта мониторинга
Следующим этапом является создание рабочего проекта мониторинга. Исполнитель, привлекая специалистов в нужных областях, организует создание инструмента. Создание проекта мониторинга предусматривает решение следующих вопросов:
методы и формы проведения исследования;
создание проекта инструмента;
планирование проведения опросов;
технология обработки результатов;
возможные формы анализа;
варианты представления результатов пользователям;
уточнение необходимого ресурсного обеспечения.
Уточнение задания
После того как будут получены ответы на эти вопросы, можно приступать к операции окончательного уточнения задания с заказчиком. На этом этапе работ желательно согласование с руководителем программы деятельности, которая была выработана в процессе подготовительной работы.
Окончательный вариант задания лучше зафиксировать в форме документа – договора, утвержденного плана или задания. На этом заканчивается подготовительная работа по разработке системы мониторинга.
Технологии определения показателей
Посмотрим теперь, какие существуют способы выделения показателей для оценки эффективности работы образовательной системы. Общеметодологическая схема проведения обследования в принципе известна. Она может состоять из следующих этапов:
Определение философских и методологических оснований для выделения показателей.
Построение на их основе системы критериев.
Определение групп или отдельных показателей (индикаторов) для каждого из критериев.
Создание инструментария. Отбор существующих или создание новых методик для определения показателей.
Проверка методик, их метрологическое обоснование, определение конструктной валидности. Объединение в пакеты.
Оснащение пакетов методическим инструментарием (инструкции по проведению, обработке и интерпретации результатов, проверка показателей качества и т. д.)
Требования к показателям в общем виде:
максимальная широта охвата поля возможных проблем, результатов;
возможность использования в практике управления;
простота и надежность определения.
При более подробном рассмотрении и использовании в практической работе проблема показателей вырастает до основной, определяющей. Рассмотрим возникающие при этом наиболее серьезные затруднения.
Определение показателей эффективностиПервый подход в определении показателей эффективности – это создание модели образовательной системы в целом или ее части. Выделение показателей на основе модели системы образования или ее сегмента – достаточно привлекательный вариант. Он особенно подходит для стабильной системы образования, когда сложилась система ответственности, четко определены задачи образовательных учреждений, известны, и что очень важно, согласованы критерии эффективности их работы.
В качестве примера дальнейшей детализации модели и определения системы показателей приведем материалы третьего международного сравнительного исследования математического естественнонаучного образования (TIMSS).
Как видно из приведенных схем, они четко описывают те группы показателей, которые, по мнению авторов, должны характеризовать и влиять на результаты математической подготовленности учащихся.
Моделирование – очень важный процесс, в результате которого мы должны ответить на вопрос, что считать высокими результатами нашей деятельности, какие цели работы для нас приоритетны, какие стратегии мы реализуем. Для понимания вероятных различий приведем стратегии управления, предложенные Е. Ричардсом, сторонником экологического подхода в образовании:
СтруктураДостижение соответствияДостижение результатовОрганизационная экология
ЦельСоответствие нормамЭффективностьЭкологическое здоровье
НаправлениеСтандарты и нормативные материалыВклад, затратыНепрерывное развитие
Основа для анализаСравнение со стандартамиСоотношение ресурсов, реализуемые технологииОтношения между значительными отклонениями
ОценкаКритерии отчетностиЭффективность затратСинергическое обучение на основе опыта и интроспекции
Не рассматривая тонкостей приведенных экологических терминов, обратим внимание на разницу в вероятных оценочных показателях при реализации той или иной стратегии. Очевидно, недостатком системы мониторинга, спроектированной и реализованной в рамках одной модели, является негибкость, трудность восприятия результатов сторонниками других моделей. Конечно, если модель достаточно хорошо воспринимается среди управленцев – это лучший способ.
Второй подход в определении показателей эффективности – построение системы (дерева, иерархии) целей работы образовательной системы. Выделение групп показателей производится на основе соотношений "цель-результат» или "вклад-результат". Однако в настоящее время построение такой системы встречает многочисленные трудности.
Современная ситуация в образовании отличается нестабильностью. В этих условиях появляются неожиданные результаты, не связанные с выделенными целями. Ряд априорно заданных целей не превращается в результаты в силу особенностей развития, когда образовательной системе приписываются функции, выполнение которых (в силу разных, объективных и субъективных, причин) невозможно.
Часть показателей, выделенных в рамках данного подхода, невозможно использовать в силу их недискриминативности, а часть важных показателей остается за рамками проектировочного поля.
Примером глубокой разработки такого подхода выделения показателей для мониторинга служит работа Ю. А. Конаржевского "Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год". Здесь выделены следующие критерии:
эффективность и действенность внутришкольного управления;
эффективность и действенность инновационной работы;
состояние и продуктивность методической работы;
состояние и действенность качества преподавания;
состояние работы с родителями;
уровень воспитанности учащихся;
состояние здоровья и физического развития учащихся;
состояние посещаемости учащимися учебных занятий;
взаимодействие с внешней средой;
уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний;
деятельность коллектива по выполнению Закона об образовании;
оценка конечных результатов работы школы.
Этот путь представляется наиболее качественным и надежным для стабильных образовательных систем. Однако он достаточно емок по времени и ресурсам, поскольку кроме собственно построения системы целей и выделения на их основе показателей необходим достаточно длительный период их принятия управленческими работниками, теми людьми, кто принимает решения. Без этого всякое практико-ориентированное педагогическое исследование теряет смысл, который состоит в инициировании или информационной поддержке принятия управленческих решений.
Третий подход в определении показателей эффективности – выделение некоторых закономерностей (законов) развития и функционирования образовательных систем, определение более или менее однозначных критериев работы образовательной системы и на их основе формирование системы показателей. Основной недостаток этого подхода – множественность реализуемых педагогических систем и отсутствие системы согласования выделяемых критериев, то есть отсутствие работающей системы стандартизации в образовании. Критерии обычно выделяются в зависимости от принимаемого методологического подхода. В условиях плюрализма подходов определить единую систему подходов чрезвычайно сложно.
Четвертый подход в определении показателей эффективности вытекает из потребностей управленческой практики. Он состоит в обследовании тех показателей, которые отражают актуальные проблемы управления. Этот подход представляется сегодня наиболее приемлемым для деятельности информационных служб управлений образованием на региональном и районном уровнях. Он может с успехом использоваться для задач проблемного мониторинга, однако не дает возможности поддерживать стратегическое развитие образовательных систем, выделять противоречия в момент их появления, прогнозировать развитие системы, то есть служить основой для базового мониторинга.
Четвертый подход исходит из определения реального состояния образовательной системы и граничных условий ее жизнедеятельности. На этой основе разрабатываются системы показателей. Этот подход в известной степени подразумевает движение обратное, нежели в предыдущих, то есть не от оснований к методикам, а от существующих методик к основаниям.
Группы показателей эффективностиПредварительно был проведен отбор методик по изучению различных аспектов деятельности образовательных учреждений разного уровня. Методики должны были удовлетворять нескольким условиям, таким как: экономичность, простота, время получения результата, воспроизводимость результатов.
Основная идея предложенной технологии отбора показателей заключалась в следующем: заложив в план исследования школы разного статуса и типа, при явно избыточном количестве измеряемых показателей получить возможность определения наиболее дискриминативных из них. Если в результате математической обработки по каждому показателю его значение или изменение (или его мера) не оказывалось значимым, то этот показатель отбрасывался как не дающий значимых результатов.
Причины отсутствия значимых результатов могли быть различными: недостаточное воздействие образовательной системы на выбранный показатель или недостаточная чувствительность инструмента измерения, но в любом случае подобные показатели отвергались. Необходимо отметить, что процедура проведения тестирования была стандартизирована и, следовательно, являлась одинаковой в любой школе.
Часть традиционных показателей не могут характеризовать школу. Это означает, что школе приписываются те функции, которые сегодня она не в состоянии выполнить. Назовем их первой группой показателей.
Первая группа показателей эффективности – практически все показатели физической подготовленности учащихся, информированность в политической и культурной областях и другие.
Вторая группа показателей эффективности, чрезвычайно привлекательных для исследовательской работы, вполне подходила для целей формирования общественного мнения, но оказалась малопригодной для практической управленческой деятельности. К ней относятся показатели общественного мнения об образовании как социальном институте, связанные с потребностями в образовательных услугах, не привязанных к образовательным учреждениям.
Третья группа показателей эффективности вполне удовлетворяла управленцев, но методики получения результатов были настолько длительными, что не могли использоваться в полной мере, а представляли в основном исторический интерес.
Четвертая группа показателей эффективности. Получение и переработка четвертой группы показателей (большинство интервью и методик, требующих сложной статистической обработки) были слишком дорогостоящими для практического использования.
Пятая группа показателей эффективности. Можно отметить и еще одну группу показателей, применение которых ограничено, – это те показатели, для получения которых требуется чрезвычайно высокая квалификация исследователей или их длительная подготовка, например, психодиагностические методики проективного плана.
Таким образом, мы можем зафиксировать несколько возможных подходов к отбору показателей, каждый из которых обладает своими плюсами и минусами. По мере развития исследований, связанных с мониторингом, появится иерархическая совокупность показателей, целостно описывающих состояние образовательной системы на разных уровнях. Количество показателей для разного уровня управления будет различно – чем выше уровень, тем меньше число показателей. Кроме того, количество показателей определяется характером тех задач, которые важны для управления развитием и управления образовательными системами.
Стабильность инструментария мониторингаСохранение стабильности инструмента для действующего мониторинга – одна из основных задач. Стабильный инструментарий дает основное преимущество мониторинга – возможность получения сравнимых данных как в динамике, так и между образовательными системами. Любое изменение инструмента может привести к нарушению сравнимости. Даже в том случае, если в процессе работы обнаружатся недостатки, лучшим вариантом будет их учет на этапе обработки результатов или анализа данных. К сожалению, это не всегда возможно. Так, при смене администрации в показатели вносятся изменения, что делает неэффективными предыдущие усилия.
Стабильность – основа мониторинга.
Распространение мониторинговой информацииПрежде чем перейти к проблеме распространения информации, попытаемся ответить на вопрос, почему часть руководителей не хочет использовать в своей работе результаты мониторинга?
Возможные причины такой ситуации проанализированы Ю. В. Сидельниковым в работе, посвященной экспертному прогнозированию. А. Н. Майоров расширил и существенно дополнил этот перечень:
Неверие в возможности мониторинга, обращение к нему лишь в качестве дани "моде» или "по указанию свыше".
Преувеличенное представление руководителя о собственной информированности во всех областях.
Принятие решений на основе наиболее доступной информации, невосприимчивость к информации, противоречащей или не совпадающей с наиболее доступной.
Ориентация на ограниченный круг источников информации, чрезмерное доверие только им.
Лень и безынициативность руководителя.
Нечеткость в понятиях, применяемых при составлении задания, неопределенность в целях и результатах.
Футурофобия – боязнь заглянуть в будущее.
Психологическая установка руководителя на благоприятные результаты.
Боязнь новых проблем, которые придется решать.
Возможно, этот список поможет руководителям информационных служб сориентироваться, рассматривая проблему распространения информации.
4.7. Проведение мониторинговых исследованийКомпьютерное тестирование знанийКомпьютерное тестирование (аттестация) знаний учащихся признается многими исследователями одной из основных технологий (форм, методов) сбора мониторинговой информации о качестве образования (преподавания, обучения).
С появлением в СССР больших вычислительных машин неоднократно предпринимались попытки автоматизации контроля знаний школьников. Однако для этого чаще использовались не сами вычислительные машины, а картонные перфокарты (бланки). Технология заключалась в следующем: школьники по команде педагога рисовали в определенных местах перфокарт определенные значки, а педагог затем рассматривал эти «криптограммы» через специальные матрицы с отверстиями и выставлял в журнал оценки, основываясь на известных ему правилах. Наиболее широкое распространение эта технология получила первоначально в США.
Более трех десятков лет американские школьники сдают выпускные и переводные экзамены по технологии компьютерного или бланкового тестирования. Во всех штатах США существуют специальные комиссии, занимающиеся оцениванием знаний учащихся на основе тестирований. Результатом работы таких комиссий является информация о предрасположенности учащихся к тому или иному виду профессий, общая информация о состоянии системы образования штата и др. Компьютерной техникой эти комиссии стали пользоваться сравнительно недавно.
В настоящее время учащиеся и абитуриенты многих стран (США, Великобритания, Россия, Китай и мн. др.) сдают большое количество массовых переводных, вступительных, квалификационных и иных экзаменов в тестовой форме. Во многих странах эта форма проверки знаний осталась архаичной, «бумажной», во многих – стала компьютеризованной.
Автоматическое тестирование знаний, как и всякая промышленная технология, имеет свои «плюсы» и «минусы». Положительные стороны очевидны: стандартность, экономичность, объективность. Результаты автоматизированных тестирований лучше поддаются анализу, чем выставляемые людьми оценки.
При правильной постановке массовые тестирования позволяют планировать изменения в региональной образовательной политике и набор абитуриентов, дают основания для предсказания социальных явлений, помогают молодежи определять свои склонности и планировать дальнейшее образование, позволяют объективно поддерживать уровень знаний специалистов.
Имеются, как минимум, три достаточно развитые и известные в масштабе России технологии тестирования – Всероссийское бланковое тестирование, Всероссийское компьютерное тестирование (проводимые в течение ряда лет Центром тестирования Минобразования РФ) и Телетестинг (проводимый Центром Гуманитарных технологий МГУ). Многие их элементы основаны на телекоммуникационных технологиях, способных обеспечить решение задач образовательного мониторинга на федеральном уровне. Опыт, полученный в результате применения этих технологий, позволит в ближайшие годы ввести в системе образования России совершенно новую форму приема экзаменов – ЕГЭ, Единый Государственный Экзамен.
Важно отметить, что ЕГЭ – разовое мероприятие. ЕГЭ проводится один раз в год и позволяет увидеть достаточно объективный «моментальный» снимок качества работы образовательной системы. А мониторинг качества образования (МКО) – мероприятие непрерывное, позволяющее на местном уровне, с необходимой степенью глубины и полноты, оперативно прогнозировать и корректировать развитие системы образования. Естественно, что и ЕГЭ, и МКО должны выполняться на единой материальной базе с привлечением единого коллектива специалистов.
Подобно частице и волне в квантовой механике, технологии ЕГЭ и МКО – дуалистичны, они призваны взаимно дополнять друг друга.
Описание идеологий, а также достаточно полные обзоры и перечни публикаций, посвященных развитию процедур компьютерного тестирования можно найти в приведенном в Приложениях перечне.
В России внедрено, разработано и применяется множество подходов к аттестации знаний, основанных на применении компьютеров и телекоммуникаций технологий. Однако нам не удалось встретить среди известных компьютерных тестирующих средств выдерживающего серьезную критику с точки зрения удобства, привлекательности, полноты набора необходимых функций, объемности. Это объективно сложившееся положение связано со многими причинами.
Во-первых, в России тестирование долгое время было запрещено нормативными документами и, в результате, приходится догонять другие страны в этой технологической области.
Во-вторых, период развития технологий компьютерного тестирования пришелся в России на период экономического кризиса.
В-третьих, среди создателей тестовых систем, в основном, оказались люди «приближенные» к вычислительной технике – технари. Их представления о моделях познания и методах обучения, в силу специфики образования и деятельности, носят механистичный характер. Это нашло отражение в
двузначности логики тестовых заданий и тестирующих программ (либо «да», либо – «нет»), не отражающей реальную (нечеткую – математический термин) структуру знаний;
стремлении оснастить программные продукты немыслимым количеством «кнопочек» в ущерб удобству педагогов;
«прямоугольном» дизайне, якобы «не отвлекающем» внимание, а на самом деле отталкивающем;
присутствии затрудняющих работу жаргонных выражений в надписях и текстах описаний программ;
отсутствии привлекательности (сюрпризности, церемониальности) у предлагаемых процедур тестирований;
неучете присущих человеку свойств и качеств (настроение, усталость, темперамент, возраст, пол, национальность) и пр. , т.е. пренебрежении педагогическими и психологическими приемами, позволяющими ускорить и наполнить новым содержанием образовательный процесс.
Спорными представляются многим изготовителям и исследователям следующие вопросы технологии и идеологии тестирования:
должен ли процесс тестирования приносить удовольствие учащемуся?
обязательным ли результатом тестирования должно быть «моральное» удовлетворение?
можно ли публиковать результаты тестирования?
должен ли процесс тестирования носить соревновательный оттенок?
следует ли ограничивать время тестирований?
должен ли процесс тестирования быть поучающим?
нужны ли психологические разгрузки в процессе тестирования?
должен ли процесс тестирования опираться на личностно-ориентированную сюжетную линию?
следует ли учащемуся разрешать вносить исправления в уже выполненные тестовые задания?
следует ли выделять учащемуся лимит подсказок?
должен ли процесс тестирования быть мягким, позволяющим учащемуся самостоятельно выбирать план действий?
должны ли тестовые задания содержать элемент сюрпризности?
эффективней ли для образовательного процесса в целом тестирование как ролевая игра или – тестирование как выбор ответа на вопросы из списков?
Известные нам изготовленные в России тестирующие программы мало отличаются от тех, что предлагают зарубежные производители. Исходя из нашей точки зрения, перечислим наиболее распространенные недостатки существующих обучающих тестирующих комплексов.
1. Недостатки сценария работы учащегося:
отсутствие режимов самообучения;
отсутствие соревновательного компонента;
отсутствие сюрпризности;
малый объем заложенной информации;
однообразие представления информации.
2. Недостатки сценария работы автора-составителя тестовых заданий:
сложность освоения комплекса;
большие затраты времени на ввод информации и конструирование заданий;
сложность ввода графической информации;
необходимость технического сопровождения, т.е. присутствия специалиста-компьютерщика в течение наполнения преподавателями базы тестовых заданий;
отсутствие анимационных средств;
сложность редактирования тестовых заданий.
3. Недостатки сценария работы преподавателя-экзаменатора:
сложность освоения комплекса;
сложность средств оперативного контроля успехов учащихся;
сложность средств интегрального наблюдения за успехами группы;
сложность сравнения результатов группы по разным дисциплинам.
4. Недостатки сценария работы руководителя учебного заведения:
сложность освоения комплекса;
отсутствие средств систематизации и хранения результатов тестирований;
отсутствие средств оперативного сопоставления успехов учебных групп по разным дисциплинам и т. п.;
невозможность оперативного контроля за успеваемостью учащихся образовательного учреждения в целом.
Часть отмеченных недостатков следует отнести, в большой мере, на счет неразвитости компьютерных коммуникаций внутри учебных заведений.
Очевидны трудности и проблемы, с которыми сталкиваются разработчики технологий автоматизированных тестирований:
неоднозначность оценки важных человеческих качеств – умений, нестандартности мышления, широты знаний;
возможность выдачи неверных оценок и рекомендаций при неучете, например, особенностей местных условий;
сценарии компьютерных тестирований часто однообразны, неестественны, способны быстро «отбить» у тестируемого интерес к обучению и анализу своих знаний.
Конечно, имеющиеся технологические разработки, посвященные применению техники для контроля знаний, не исчерпывают всех возможностей компьютера. Возможности компьютера в сфере образования нам еще предстоит открывать и изучать.
Какими должны быть образовательные компьютерные комплексы, чтобы быть удобными в пользовании и востребованными для учителя, учащегося, управленца? Как сделать так, чтобы прохождение сеанса компьютерного тестирования вызывало у учащихся интерес к обучению, повышению качества своих знаний? Как «скрыть» от учащегося саму процедуру тестирования, снять атмосферу волнения, сконцентрировав его на раскрытии творческих качеств и реализации знаний?
Деловая компьютерная игра многими воспринимается как своеобразная панацея. Вероятно, что именно в этой области нужно искать пути построения сценариев компьютерного обучения и контроля знаний – привлекательных и вызывающих желание исследовать, учиться. Удачные попытки постро
