Управленческие цели моделируют желаемое состояние образовательной системы, адекватное социальному заказу и педагогическим целям.
Образ «должного» состояния системы образования включает ряд компонентов:
набор педагогических программ; условия обучения; сеть образовательных учреждений;
уровень ресурсного обеспечения;
организация управления; характер и уровень общественной поддержки образовательных инициатив.
Информационную основу определения управленческих целей составляет информация о социальном заказе, педагогических целях (необходимых и реальных), потенциале системы образования, достигнутых результатах.
Информация о сущем, реальном состоянии образовательной системы, достигнутых социальных и педагогических результатах и нерешенных проблемах необходима для определения целей и принятия решений, направленных на реализацию поставленных целей.
Для определения содержания необходимой информации о реальном следует исходить из содержания социальных, педагогических и управленческих целей. Правда, здесь возникает одна трудность. Формулировка целей с точки зрения выполнения ими функций ориентации и мотивации может быть вполне приемлемой, но при использовании формулировки цели как критерия оценки достигнутого результата она может оказаться слишком общей, недостаточно конкретной. Например, можно сформулировать цель, ориентирующую на воспитание у учащихся какого-либо значимого качества личности. Но для оценки достигнутого необходимо определить эмпирические показатели реализации данной цели.
Есть и еще одно обстоятельство, которое следует учитывать, собирая информацию о сущем. Для формирования управленческих решений в равной мере важна информация и о действительной ситуации в системе образования, и о том, как эта ситуация оценивается общественным мнением. Иначе говоря, надо знать не только фактические результаты, например, обучения в школе, но и то, какими видятся эти результаты учителям, учащимся, их родителям, широкой общественности.
Показатели действительного состояния образовательной системы можно условно разделить на три группы.
Первая группа показателей действительного состояния образовательной системы – количественные показатели, которые содержатся в статистических отчетах или могут быть получены путем специальных обследований. Это показатели охвата детей образованием, отсева, движения учащихся, социального устройства выпускников школы. Количественные показатели, такие как показатели успеваемости, данные о продолжении образования на следующей ступени, о выдающихся успехах учащихся (победах на олимпиадах, награждении золотыми и серебряными медалями и т. п.) можно использовать
для анализа результатов образовательной деятельности. Вместе с тем следует заметить, что названные показатели дают лишь частичное представление о результатах образовательного процесса.
при анализе ресурсного обеспечения образовательной системы (финансовое и кадровое обеспечение, состояние фонда зданий).
при изучении некоторых условий обучения, в частности, сменности занятий, обеспеченности необходимыми пособиями и оборудованием и т. д.
при анализе удовлетворенности родителей и учащихся условиями обучения и его результатами. Ясно, что для региональной системы такие данные могут быть получены лишь путем выборочного обследования.
Вторая группа показателей действительного состояния образовательной системы – соответствие стандартам:
санитарным правилам и нормам;
другим федеральным нормативам;
действующим образовательным стандартам;
правилам (приема в учебные заведения, учета движения учащихся и т. д.).
Сложность анализа этих показателей – в отсутствии свода имеющихся федеральных и региональных нормативов (правил, норм, стандартов). Вряд ли стоит верить в выполнение этих нормативов всеми образовательными учреждениями региона, но достаточно достоверную информацию можно получить путем выборочного обследования (если выборка будет репрезентативной по отношению ко всей совокупности учреждений системы образования).
Третья группа показателей действительного состояния образовательной системы – качественные показатели, которые могут быть получены в результате социологических исследований и систематизации повседневных наблюдений сотрудников управленческих структур. К таким показателям относятся данные
о творческом потенциале педагогических кадров;
о ценностных ориентациях педагогических кадров;
о морально-психологическом климате в образовательных учреждениях;
о системе ценностей учащихся;
об отношении учащихся к образованию и образовательным учреждениям и т. д.
Совокупность перечисленных показателей может дать достаточно полное представление о состоянии образовательной системы, ее достижениях и проблемах.
Информация о возможном, которая необходима для принятия управленческих решений стратегического характера, включает два компонента. Это
информация прогностическая, относящаяся к данной образовательной системе;
информация, расширяющая поле выбора решения и относящаяся к другим образовательным системам.
Прогноз развития конкретной образовательной системы может основываться на систематизированных данных о ее состоянии и развитии в предшествующий период, что позволит выделить основные тенденции развития.
Реализация информационных потребностей региональных органов управления образованием возможна при создании специальной системы информационного обеспечения. В этой системе можно выделить два главных элемента.
Банк данных. Его формирование связано с отработкой технологии информационного обеспечения: определением элементарных единиц необходимой информации, архитектуры базы данных, способов сбора и хранения информации, обеспечения ее защиты, обработки и распространения;
Организация мониторинга, то есть постоянного наблюдения за состоянием и развитием образовательной системы.
Но мониторинг может стать элементом указанной системы, только если сложится определенная технология использования его материалов для своевременного принятия управленческих решений.
Важнейшим элементом схемы управления является контроль. Контроль, как правило, осуществляется как за результатом деятельности, так и за процессом. Результаты контроля анализируются, сравниваются с плановыми показателями, и на этом основании осуществляется корректировка процесса с помощью изменения ресурсного обеспечения. При необходимости корректировке подвергается и план.
Примером построения системы управления качеством образования на государственном уровне может служить следующая схема:
Аналогичные схемы можно построить и для образовательного учреждения, и для муниципального уровня управления. При этом блоки:
«Требования к качеству образования';
«Образовательный процесс';
«Результаты»
останутся в том же виде, изменится лишь их содержание. В блоке
«Контроль»
изменится набор видов контроля. Вид блока
«Ресурсы»
не изменится, но изменится возможность их использования и степень влияния на образовательный процесс.
Управление качеством образования представляет собой целенаправленное воздействие на объект управления с помощью экономических и правовых рычагов для получения требуемых значений качественных показателей.
Схема управления любыми хозяйственными объектами и экономическими явлениями описана во всех зарубежных и отечественных учебниках.
Во главе этой схемы стоит план, который наряду с результативными показателями планируемой деятельности определяет необходимое ресурсное обеспечение.
К ресурсам, необходимым для запуска и поддержания процесса производства или иного процесса, связанного с достижением планируемых целей, относятся финансовые, материально-технические, кадровые, а также информационные, технологические и иные нормативные ресурсы.
В системе управления качеством образования применять понятие «план» неуместно. Вместо него следует использовать понятие «требования к качеству образования». Они должны быть представлены в виде заранее установленных конкретных показателей, в соответствии с которыми и осуществляется процесс образования.
Эффективен способ управления по конечному результату. Но нельзя забывать, что образование – это сфера оказания услуг. Поэтому управление только по конечному результату здесь не может иметь места, так как для большинства образовательных услуг процесс их оказания совпадает по времени и пространству с процессом «потребления». И для потребителей важен не только конечный результат, выражающийся в показателях качества подготовки выпускников, но и комфортные, безопасные условия самого процесса. Поэтому требования, в том числе нормативные, устанавливаются как к конечному результату, так и к процессу оказания услуг, который измеряется не часами, не сутками, а годами.
Качественные показатели образовательного процесса прямо зависят от его ресурсного обеспечения.
Под качеством образования в широком смысле понимается соотношение цели и результата, меру достижения цели.
Из этого определения следует, что мы должны научиться измерять в одинаковых единицах:
цель, поставленную перед учебным заведением (школой);
результат, достигнутый этим учебным заведением (школой).
В дальнейшем под термином «школа» будем понимать различные типы учебных заведений.
Под качеством образования ученика понимается определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения.
Рассматривая родителей как заинтересованную и активную часть общественного окружения школы, важно анализировать степень удовлетворенности родителей тем качеством образования, которое получают их дети.
Подходы к информационному обеспечению управления вообще и управления качеством в частности ранее опирались на сложившуюся систему субъект-объектных педагогических отношений в обучении и воспитании. В связи с этим критерии и показатели носили усредненный, уравнительный характер. Используемый измерительный инструментарий не давал информации о достижениях личности в процессе обучения и ее развитии.
В настоящее время отмечаются две важнейшие тенденции: современная школа должна стать «антропоцентричной» (то есть центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик, а все способы и формы организации школьной жизни подчиняться цели его всестороннего личностного развития). Это требует разработки новых подходов к информационному обеспечению управления и развития новых информационных технологий (НИТ).
Основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание. Интеллект – это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта (Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М., 1997).
При этом можно сказать, что любой ребенок «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.
Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания ребенка в свою очередь вынуждает пересмотреть основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.
Назначение образования. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку социального опыта), должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования субъективного внутреннего мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что цель процесса обучения – не просто усвоение математики, физики, истории и т. д., но расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, физики, истории и т. д.
Содержание образования. Сейчас вопрос должен стоять так: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?» Иными словами, в рамках антропоцентричной школы не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.
Критерии эффективности форм и методов обучения. В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием процесса обучения в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Соответственно, в качестве критерия должны выступать показатели сформированности знаний, умений, навыков и определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника.
Роль школьного учебника. Нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы играть роль интеллектуального самоучителя. Для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития детей, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения ментального опыта ребенка.
Функции учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ребенка. Соответственно, на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д.
В этих условиях именно внедрение ОИТ определяет получение управленческой информации, которая имеет не усредненный, а индивидуально-личностный характер, позволяет увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения.
С внедрением ОИТ связано более широкое понимание управления обучением, осознаваемое не только как управление школой, но и управление процессом обучения каждого учащегося. При этом субъектами управления выступают уже не только руководители школ, но и учитель, и сам ученик.
Речь идет о кибернетическом подходе к управлению обучением, когда под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, т.е. к приближению цели. (Лернер А. Я. Начала кибернетики. – М., 1967).
Рассмотрим более подробно структурные компоненты кибернетического подхода, следуя Н. Ф. Талызиной (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984).
Вид управления – циклический, с обратной связью, и, следовательно, с регуляцией процесса обучения, то есть реализуется принцип «белого» (прозрачного) ящика. Еще раз подчеркнем, что регуляция процесса будет осуществляться не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта.
Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:
указание цели управления;
установление исходного состояния управляемого процесса;
определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;
обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);
обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.
Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.
Модели подходов к оценке работы образовательных системКлассическая кибернетическая модель (схема) управленческого цикла в приложении к образовательной системе может быть описана следующим образом.
В начале движения наша система находится в положении В1, которое в силу каких-то незапланированных обстоятельств не совпадает с предполагавшимся положением А1.
Орган управления контролирует и корректирует движение системы, получая информацию о ней посредством обратной связи. Воздействие системы управления на систему тем интенсивней, чем больше отклонения реального состояния системы от намеченного на данный промежуток времени. Предполагается, что чем чаще и точнее обратная связь, тем точнее будет движение системы по намеченному пути.
Через запланированное время, система завершает свой путь и оказывается в положении В2, которое в той или иной степени близко к планируемому состоянию А2, но, конечно, не идентично ему. Пройденный системой путь В1-В2, не совпадает с запланированным путем А1-А2.
В этой ситуации управляющая система организует итоговый контроль, результатом которого должен стать анализ ситуации и постановка задач на следующий управленческий цикл.
Реализация схемы управления происходит в некоторых рамках, которые задаются системой нормативных документов, стандартов, правил.
Представленная схема носит упрощенный характер, она не учитывает внешние социально-экономические воздействия и пр. Однако она позволяет проиллюстрировать основные подходы к получению необходимой для управления информации, использовавшиеся для ее получения.
Контроль необходим для организации обратных связей, что делает систему управляемой. Контролирующая функция управления подразумевает получение информации о состоянии системы в определенный момент времени, цель этой информации в оценке положения системы, в оценке наличия отклонения от задуманного состояния. Эта информация необходима для принятия решения о необходимости управленческого воздействия.
Оценивать систему, как видно из схемы, можно, исходя из нескольких позиций:
оценивая процесс;
оценивая результат;
определяя соответствие результата той цели, которая ставилась;
оценивая соотношение начального и конечного состояния системы.
Существует, по крайней мере, два существенно различающихся вида контроля, отличающихся по роли органов управления в оценивании.
Первый, когда контроль состояния системы служит оценкой администрации и руководителя.
Реально все формы контроля со стороны органов управления образованием и методических служб носят именно такой характер, и не имеет существенного значения, называется это фронтальной проверкой или методической помощью (которой не просят).
Второй вид контроля выполняется или заказывается руководителем для целей управления системой, где объектом выступает система целиком или ее отдельные элементы. Именно такая операция может быть названа контролем с большим основанием, поскольку целью ее выполнения является организация обратных связей.
Существенны основания для сравнения положения образовательной системы. Это в первую очередь нормативные документы и стандарты. Для той части, которая не попадает под нормативное регулирование, это могут быть внутренние (данные о предыдущем положении образовательной системы) или внешние (данные о состоянии аналогичных образовательных систем) основания.
В качестве ведущей области далее рассматривается когнитивная (познавательная). Это замечание не противоречит предыдущим утверждениям об антропоцентричной школе, поскольку
«обучение ведет развитие» (Л. С. Выготский) и чем качественнее обучение, тем достигается более высокий уровень развития;
разработанный и описанный ниже психологический блок обеспечивает достижение указанной выше цели в условиях ведущей роли когнитивной области.
Кроме этого, предложенный подход позволяет, как будет видно в дальнейшем, довести теоретические рассуждения до технологических решений.
С учетом всего сказанного рассмотрим структурные компоненты управления качеством образования.
Цель управления качеством образованияУправление всегда носит целенаправленный характер. При обучении целью управления качеством является максимальное приближение результата обучения к поставленной перед школой целью. Следовательно, необходим теоретический подход и методика определения цели и измерения результата для получения возможности их сравнения и выработки необходимого управленческого решения.
Установление исходного состояния управляемого процессаВ качестве такового Н. Ф. Талызина принимает исходное состояние психической деятельности учащихся, которое должно быть выявлено на двух уровнях:
установление соответствия психического развития учащихся целям, поставленным на данном этапе обучения или при изучении данного предмета;
установление тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида познавательной деятельности;
этот анализ проводится также с целью выяснения индивидуальных особенностей учащихся для управления индивидуализацией обучения, для адаптации процесса обучения к особенностям психической деятельности учащихся.
Основные переходные состояния процесса обученияУспешность достижения цели (конечного состояния) прямо зависит от знания основных промежуточных состояний и их последовательности. Программа управления качеством должна обеспечить прохождение формируемых видов психической деятельности учащихся через основные качественные этапы процесса обучения. Для управления по принципу «белого кибернетического ящика», предполагающего информационное обеспечение управления, соответствующее каждому этапу, необходимо четкое представление о функциональной роли каждого этапа в процессе усвоения знаний. А для этого, в свою очередь, необходим анализ содержательной информации, предлагаемой учащимся для усвоения, то есть количественное измерение и качественное описание содержания учебного материала.
Обеспечение систематической обратной связиОсуществление обратной связи, применительно к управлению качеством образования, предполагает решение следующих двух проблем:
определение содержания обратной связи – выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения; Общее правило состоит в том, что оцениванию подвергаются основные независимые характеристики процесса обучения, совокупное измерение которых и приводит к переходу учащегося из одного качественного состояния в другое;
определение частоты обратной связи. В кибернетике является общепризнанным положение о том, что чем чаще осуществляется контроль процесса, тем выше эффективность управления. Идеальным случаем является так называемая следящая обратная связь.
Регуляция (коррекция) процесса обученияДанный этап в управлении предполагает обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих воздействий и их реализации. Осуществляется это тремя путями:
реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему и в соответствии с их характером производится перестройка программы);
реагирование на наступившие изменения в ситуации (коррекция программы осуществляется в соответствии с изменившимися условиями работы);
реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе процесса под влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а коррекция программы производится в соответствии с характером отклонений на основе анализа ошибок).
В традиционной практике управления имеет место третий путь регуляции процесса обучения, хотя, наиболее желательным было бы предотвращение вредных воздействий на систему, то есть коррекция по первому и второму пути.
Узловые моменты построения и реализации процесса управления качеством образованияцель процесса обучения должна быть выписана максимально технологично – для этого естественно использовать педагогические технологии;
для установления исходного состояния учащихся (психологическое развитие и конкретные знания) необходимо обосновать и разработать соответствующую технологию;
количественный и качественный анализ содержания учебного материала должен выделить основные факторы, влияющие на качество образования, что в свою очередь позволит прогнозировать результаты процесса обучения и постепенно перейти к первым двум путям коррекции этого процесса;
для обеспечения систематической обратной связи должно быть организовано непрерывное, длительное наблюдение за состоянием образовательной школы и за ее воздействием на личность учащегося, что, кроме прочего, также позволит достоверно прогнозировать результаты процесса обучения и постепенно перейти к первым двум путям коррекции этого процесса;
все перечисленные задачи должны решаться на основе новых информационных технологий.
2.2. Цели и результаты образовательного процессаПроблема образованности общества связана не только с развитием экономики, повышением ее эффективности и конкурентоспособности. В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического общества, обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества – систему
открытую;
вариативную;
духовно и культурно насыщенную;
диалогичную;
толерантную;
обеспечивающую становление гражданственности и патриотизма.
Технологический подход к обучениюТехнологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок:
социального заказа;
образовательных ориентиров;
целей обучения;
содержания обучения.
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей.
Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
постановка целей и их максимальное уточнение;
формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);
подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
заключительная оценка результатов.
Отметим, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся.
Творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается: она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть большая возможность для эвристического, творческого подхода.
Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-нибудь другой эксперт может надежно опознать.
При реализации этой достаточно плодотворной идеи обычно сталкиваются со следующими основными трудностями, каким способом перевести результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого перевода.
Эти проблемы решаются двумя основными способами:
построением четкой системы целей, внутри которой выделены категории и последовательные уровни (иерархия), – такие системы получили название педагогических таксономий;
созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения
Таксономия обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности. Мы рассмотрим только инструментальные возможности, которые она дает учителю.
В когнитивную (познавательную) область входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового.
К когнитивной области относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для учителя по следующим причинам:
концентрация усилия на главном – пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы;
ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников – конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (от родителей до инспекторов);
создание эталонов оценки результатов обучения – обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.
Естественно, что таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной «жесткостью». Но такая «жесткость» – оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни детям, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
Категории учебных целей в когнитивной областиПриведем основные категории учебных целей в когнитивной области – таксономия, разработанная под руководством известного американского ученого Б. Блума. Эти цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Они должны быть представлены в виде образцов деятельности.
Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа:
на первом выделяются цели курса;
на втором – цели текущей, повседневной учебной деятельности.
Для того чтобы цели стали полностью диагностичными, то есть проверяемыми, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря; учебная цель должна быть описана так, чтобы о достижении цели можно было судить однозначно.
Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.
Основные категорииучебных целейПримеры обобщенных типовучебных целей
Знание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений.Ученик знает употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила и принципы.
Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из оной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явления, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.Ученик понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал; интерпретирует схемы, графики и диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, принципов, законов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.Ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода и процедуры.
Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материалы на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.Ученик выделяет скрытые (неявные) предложения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями; оценивает значимость данных.
Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают действие творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.Ученик пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из разных областей, чтобы сравнить план решений той или иной проблемы.
Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.Ученик оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным; оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Между тем судить о результатах обучения, т.е. о достижении целей, можно лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т. д.).
Примеры задач для различных уровней когнитивного систематизатора Блума
I. Знание
Дайте определение имени существительного.
Когда и где разворачивается действие рассказа и когда в тексте рассказа это становится ясно?
На какие две категории можно разделить все живые существа?
Вычислите значение выражения (9-177)/21+8.
Назовите палаты Федерального Собрания Российской Федерации.
II. Понимание
Расскажите, что произошло с героями романа после эпизода, изображённого на иллюстрации.
Нарисуйте три картинки о событиях, которые происходили в начале, середине и конце XIX века в Германии.
Расскажите коротко своими словами содержание параграфа.
Напишите сочинение (две-три страницы) с описанием обязанностей президента.
Приведите примеры того, как в рассказе подтверждается, что Даниле не безразличны чувства других людей.
Почему на географических картах используются символы?
III. Применение
Составьте предложения с использованием каждого из данных слов.
Изучив знаки на картах, составьте план маршрута для посещения трёх исторических памятников в Подмосковье.
Найдите площадь класса, в котором вы занимаетесь.
Теперь, когда вы прочли почти весь рассказ, угадайте, чем он кончится.
Придумайте три практические ситуации, в которых вы сможете использовать изученный способ определения влажности.
IV. Анализ
Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?
Чем период после гражданской войны напоминает период после войны в Афганистане, и чем они отличаются?
Распределите минералы этой коллекции по трём категориям.
Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.
По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.
Какие из данных слов имеют латинское происхождение, а какие – греческое?
V. Синтез
Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте её карту, используя не менее 15 географических элементов.
Представьте себе, что вы присутствуете на традиционной церемонии в Санкт-Петербурге. Напишите дневник событий.
Напишите свой рассказ «Му-Му» с позиций собаки.
Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.
Напишите данный отчёт о событиях, но теперь в жанре фельетона.
Предложите различные способы решения проблемы озеленения двора.
VI. Сравнительная оценка
Обязательно ли должны все кандидаты на пост мэра Екатеринбурга иметь высшее образование?
Сравните двух главных героев поэмы.
Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?
Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.
Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Аргументируйте свой ответ.
В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?
Поставив перед собой задачу идентификации результата обучения, учитель тем самым стремится максимально полно описать его внешние признаки. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков – значит заметно упростить его. Главная опасность здесь – чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить первоначально ожидаемый результат.
Имея в виду это обстоятельство, мы перейдем к рассмотрению технологии полного уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые, наделяя их критериальными признаками.
Обычно конкретизация (детализация) целей описывается в виде трех ступеней:
переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным. На этом этапе уточнение целей, как правило, состоит в описании результата обучения через «наблюдаемые действия». Такой подход в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличии возмож
