Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:
• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
• формирование действия по внутренней речи;
• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.
Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:
• формирование целей;
• формирование информационной основы обучения;
• прогнозирование;
• принятие решения;
• организация исполнения;
• коммуникация;
• контроль и оценка результатов;
• коррекция.
Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением».Оноосновано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека.
Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая – это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).
РезюмеИзвестные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.
Теория обучения – это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание-учение».
Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание-учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание-учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.
Вопросы и задания для самоконтроля1. В чем суть концепции дидактического энциклопедизма, формализма, прагматизма, функционального материализма?
2. Раскройте положения парадигмальной концепции обучения, ассоциативной теории обучения, теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения.
3. На чем основана управленческая модель обучения?
4. Чем отличается теория обучения от дидактической концепции?
5. Раскройте основные тенденции развития системы образования в мире.
Глава IV. Образование в мире: история и современностьРазвитие образовательных институтов в мировой практике; исторический аспектШколы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.
«История – это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины». Цицерон
Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.
Каковы истоки возникновения и развития современных школ в мировой образовательной практике?
Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально-дифференцированному обществу. Несмотря на то, что древние цивилизации, как правило, существовали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н. э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации.
Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обучения.
Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение деятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование различных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспитателя. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В первую очередьона утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, чтобы обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей общества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).
Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древнейших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церковные, частные и государственные.
Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия.
Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний»
В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.
В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II-VI века) при храмах организуются два типа школ – начальная (толь) и yчебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй».
В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум – грамматика, риторика, диалектика, и граматические школы – учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем предметам – арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В IV веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.
Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.
В эпоху становления трехступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.
В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный ypoвень образования давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того существовали четыре типа школ начального и повышенного начального образования: школы Корана, персидские школы, школы персидского языка и Корана, арабские школы для взрослых.
В период средневековья (XIII-XIV век) из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счета для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные коллежи или общеобразовательные учебные учреждения.
Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определенное влияние на формирование школ трех основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.
В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных.
На протяжении XV-XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.
К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. относили:
• городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдель-берге и других городах);
• грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лондоне);
• коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);
• школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);
• дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже).
В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:
• в Германии – городская (латинская) школа (в дальнейшем – реальное училище) и гимназия;
• в Англии – грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;
• во Франции – коллеж и лицей;
• в США – грамматическая школа и академия.
В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.
В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:
• неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
• муниципальные коллежи и лицеи во Франции;
• академии и дополнительные учебные заведения (high school) в CШA.
В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы – начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения – лицей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
В России действуют две системы школ – государственная (бесплатная) и частная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:
• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обучение на выбор родителей);
• базовая средняя школа (5-9 классы);
• полная средняя школа (10-11 классы).
В качестве основных образовательных систем в России функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).
Существуют следующие критерии оценки результативности школы как социально-образовательного института:
• соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;
• уровень и качество школьного образования и воспитания; количество медалистов и отличников;
• отсев из школы по причине неуспеваемости, систематического нарушения правил поведения или по состоянию здоровья;
• социальный статус школы среди населения и педагогической общественности;
• процент выпускников, поступивших в вузы;
• количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.
Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?
В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV веке до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.
Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе – это предшественник современного лицея.
В эллинскую эпоху (308-246 до н. э.). Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum – место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам – математике, астрономии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то, что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение.
Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортивного профиля).
В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (от лат. audire – слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (Золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII-VIII веков – исключительно на греческом языке.
В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в свое время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.
Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны – своеобразные домашние академии, которые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».
Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например: монастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции.
В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обслуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI-XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения – медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:
• столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;
• провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.
Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912-976 годы). Высшие школы Кордовы, Саламанки, Толедо, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания – богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.
Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.
В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).
В Китае в период «золотого века» (III-X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали ученую степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».
В Европе на протяжении XII-XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.
В конце XI – начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).
Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.
С самого начала церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. И в наше время Ватикан является официальным покровителем ряда университетов. Несмотря на данные обстоятельства, по своей организации, программе и методам обучения университеты раннего средневековья уже были альтернативой светского образования церковному. Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Именно благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.
История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, – Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.
Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чертой являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. А международные студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Например, в Парижском университете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское, а в Болонском университете – 17.
Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали ученые степени – сначала бакалавра (после 3-7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем – магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета-pектора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский – канонического права, Орлеанский – гражданского права, университеты Италии – римского права, университеты Испании – математики и естественных наук.
На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.
Идея университета раскрывается в самом названии Universitas, что в переводе с латинского означает совокупность.
Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, университетом стали называть результат объединения разных типов высших учебных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения богосословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Однако основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет (Alma Mater) былисточником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интеллекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универсальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, человека. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, которые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и общественные деятели).
Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к принципам организации университетского образования. В первую очередь к ним относят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: преподавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследовательской деятельности.
Главными принципами университетского образования (С. И. Гессен) считают:
• полноту представленного в университете научного знания;
• дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;
• способность университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых.
Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.
Как понимают полноту представленности научного знания в университете?
Со времен Эразма Роттердамского «университет» символизирует органическую целостность самой науки. Поэтому главная задача университета состоит в том, чтобы пробуждать в юношах идею науки, помогать им привносить эту идею в конкретную область знания. Стать ученым – все равно что обрести «вторую природу» или способность воспринимать мир через оптику науки, учитывать единство и целостность знания, проводить самостоятельные исследования и стремиться к подлинному открытию (Ф. Шлейермахер). Поскольку наука постоянно порождает новые отрасли знания, постольку ни один университет не может достичь полноты научного знания.
Как правило, определенный университет силен в нескольких специализациях.
Под полнотой науки понимают всю совокупность известных в мире отраслей научного знания, ибо только данный момент обеспечивает возможность тесного взаимодействия и сотрудничества (С. И. Гессен). Великая задача университета состоит в том, чтобы поддерживать живое взаимодействие исследователей из всех ветвей знания, ведущее к общей цели (Г. Гельмгольц). Именно в университете полнота развивающейся науки обеспечивает, с одной стороны, широту кругозора будущего специалиста, а с другой стороны, создает основу для развития отдельных отраслей знания.
Смысл полноты науки раскрывают через содержательный объем университетского курса, а именно: теоретическое, прикладное и экспериментальное направления развивающейся науки как основы учебной дисциплины. Однако соотношение между теорией и практикой в определенном университетском курсе или цикле дисциплин бывает разным, что влияет на уровень образования и специфику подготовки специалистов.
В условиях университета полнота знания проявляется и в том, что в этот термин вкладывают знание основ гуманитарных и естественных наук; знания о природе, человеке и обществе; общеобразовательные знания и серьезную теоретическую подготовку в рамках конкретной специализации.
Двуединая свобода преподавания и обучения в университете как «естественная стихия университета» зависит от понимания сути полноты знания и критериев научности.
Как в рамках единства исследования и преподавания реализуется идея свободы преподавателя университета? Университетский курс является учебным или научным? Каково соотношение между систематическим учебным курсом, состоящим из лекций и семинаров, цель которого заключается в передаче научных знаний и в стимулировании к поиску новых, и научным курсом как организацией исследования и поиска путей решения научных проблем?
Ответы на эти вопросы дает опыт отдельных университетов. В одних университетах профессор не «преподает» предмет, а публично высказывает свои научные взгляды. Соответственно, студент не столько учится, сколько занимается научной деятельностью. В результате количество научно-учебных курсов находится в прямой зависимости от разрабатываемых научных направлений. Кроме того, каждый профессор использует свой стиль и метод преподавания ввиду индивидуального характера всякого творчества. Однако интенсивная научная деятельность требует системного знания различных теорий и направлений в развитии на мысли. Поэтому современный университет сохраняет наряду со свободой обучения различные программы научного, предметного и профессионального преподавания, имеющие общекультурное значение.
В процессе развития университета всегда ставилась проблема свободы преподавания. Мировой опыт демонстрирует разные пути ее решения. Одни университеты отдают предпочтение блестящему оратору и лектору, умелому пропагандисту научных достижений, который умеет вызвать у студентов интерес к познанию истины. Другие видят в университете не столько учебное заведение, сколько привилегированную цеховую организацию (И. Г. Фихте) или высшую научную школу, открывающую научные истины и проверяющую результаты новейших открытий. Однако современные университеты готовят своих выпускников не только к научно-исследовательской деятельности, но и к различным профессиональным обязанностям. При этом традиционная – духовная и культурологическая миссия университетов остается неизменной. По мнению С. И. Гессена, «только наука должна определять его (университет) в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии». Поэтому вcе университеты мира едины в основной идее, заключающейся в их возникновении в качестве научного и интеллектуального центра развития любого общества.
Отличительной особенностью университета является его способность к самовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал саморазвития и свободы науки. Таким образом, университет-это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С. И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научного образования.
На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального «образа» универсального знания.
В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека – философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.
«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университетском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ориентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, гипотезы.
В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традициии университета признается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных исследований.
Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и расширении содержания университетского образования. Наука перестала быть самоценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала выполнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной деятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее медицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техническое и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.
«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX-XX веках как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.
При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, развития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX веке гуманитарная и естественнонаучная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.
Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гуманистическая ориентация университетского образования.
Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студенты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призванию, обеспечивающему самореализацию личности.
Модели университетского образования формировались под влиянием доминирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.
Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и специфики доминирующего содержания университетского образования.
Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.
Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий.
С точки зрения развития университетского образования как социокультурногого феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства других социальных институтов.
В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.
Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневековья, руководствуется своим Уставом и опирается на собственные ресурсы.
Тип университета как высшего учебного заведения определяет вид или тип современного университетского образования.
В наше время во всем мире и в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размывания сути университетского образования, а с другой стороны, преобразование всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы – университет. Однако независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: «Университет – будь он для химиков, физиков, математиков, юристов – учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».
Процесс освоения и созидания человеком культурных ценностей возносит университет до вершин достижений человечества. Это обусловлено и тем, что содержание университетского образования непрерывно пополняется из культурного наследия всех стран и народов, из разных отраслей науки, жизни и практики человека. Поэтому высшее образование становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры, науки), так и всего общества.
Университеты концентрируют высшие образцы социокультурной, учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной эпохи.
В XX веке, наряду с качественными и структурными изменениями университета и университетского образования, изменился тип научности и научно-исследовательской деятельности. Научность, образцом которой являлись традиционно устоявшиеся дисциплины (философия, математика, физика, биология, медицина), дополняется новыми науками (психологией, генетикой, социологией, биофизикой, информатикой), а также различными формами интеграции (философия образования, педагогическая психология, физическая химия). Поэтому непрерывно изменяется содержание университетского образования; специализации и направления подготовки специалистов; соотношение фундаментальных курсов и прикладных дисциплин; ориентации факультетов, кафедр, научных отраслей.
Причем к
