Традиции – формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в группе, организации, коллективе в течение длительного времени и передаваемые из поколения в поколение.
Инновации – актуально значимые новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств. Нововведенческая работа в школе в сфере воспитания состоит из нескольких этапов: поиск новых идей; формирование нововведения (кристаллизация идей и проектирование хода их реализации); реализация нововведения; закрепление новшества (С.Д.Поляков).
Объектом научных исследований, а также педагогического моделирования чаще всего выступают гуманистические воспитательные системы.
Гуманизм – это общефилософское понятие, отражающее отношение к человеку как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье и творческое проявление своих сущностных (физических и духовных) сил. Гуманизация процесса воспитания признается важнейшей задачей, стоящей перед педагогами.
Гуманизация воспитания – это интегрированный и многогранный процесс взаимодействия детей и взрослых, предполагающий доброжелательность и терпимость отношений друг к другу, диалоговый характер общения, возможность выбора ребенком способов жизни, свободу для творчества и саморазвития.
Между тем школьная практика показывает, что разнообразие воспитательных систем не сводится только лишь к гуманистическим. Можно выделить (по М.В.Воропаеву):
Собственно гуманистические воспитательные системы. Они характеризуются высоко-ценностным отношением к личности «здесь и теперь», средним уровнем развития внутреннего институционального контроля (т.е. сформированными в школе традициями, образцами привычного поведения), незначительной ролью внешних санкций.
Нормативно – гуманистические воспитательные системы. Они отличаются от систем первого типа развитой системой санкций и высокой значимостью образа личности воспитанника в будущем, а не настоящем. Именно к этому типу относилась воспитательная система, созданная усилиями А.С. Макаренко, его коллегами и воспитанниками.
Авторитарные воспитательные системы. Они характеризуются нейтральным отношением к личности воспитанника. Основная цель здесь – не личность ребенка, а то функциональное предназначение, та роль, которую он будет выполнять в будущем. Как правило, в этих системах существенно развит и внешний и внутренний институциональный контроль.
Воспитательные системы – «секты». Они могут быть с разной ценностной окраской представлений о личности. Их сущностная особенность – сверхвысокоразвитая система внутреннего институционального контроля. Эти системы ориентированы на жесткое, всеобъемлющее программирование личности, отсутствие свободы личностного выбора, хотя субъективно воспитанник может считать такие условия совершенно естественными.
Школу, развивающую воспитательную систему, можно считать либо авторской, либо стремящейся быть таковой (А.М.Сидоркин).
Авторская школа – школа, построенная на основе четко сформулированной концепции конкретного педагога и эффективно функционирующая долгие годы под его руководством или при его непосредственном участии; школа, в которой сложилась своя оригинальная воспитательная система, резко отличающаяся в лучшую сторону от принятой в массовой практике. В случае ухода своего создателя такая школа начинает постепенно «сбавлять обороты» и скатываться на средний уровень. Возможен и другой вариант, когда сформированный в школе коллектив педагогов продолжает начатые традиции, сохраняет и развивает сложившуюся систему. Авторские школы возникают в переломные моменты истории, когда общество как система находится ближе всего к точке бифуркации и происходит ветвление направлений движения, а соответственно и ветвление направлений деятельности школы (Т.В.Цырлина).
От воспитательной системы следует отличать такие понятия как «система воспитательной работы» и «система воспитания».
Система воспитательной работы – это система взаимосвязанных воспитательных мероприятий, адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе, в худшем – набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне.
Система воспитания – это совокупность оригинальных теоретических положений и выстраиваемых на их основе воспитательных стратегий, разработанных и применяемых либо отдельным педагогом (например, система воспитания Л.Н.Толстого), либо в рамках какой-то социальной организации (система воспитания в исправительных колониях), либо в пределах целого государства на определенном этапе его развития (система воспитания в СССР).
Воспитательное пространствоВоспитательное пространство наряду с воспитательной системой является необходимым и эффективным механизмом личностного развития школьников.
Воспитательное пространство – это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых (Григорьев Д.В., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.). Сама по себе среда – данность и не всегда обладает воспитывающим влиянием. Не факт, что и ребенок, находящийся в этой среде, будет осваивать и присваивать ее. Педагогизация среды, а также освоение ее ребенком как раз и происходят в процессе целеи ценностноориентированной встречи педагога и ребенка, их со-бытия в данной среде.
Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.
Воспитательное пространство может реализоваться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном. В последнем случае чаще речь идет не столько о воспитательном пространстве региона, сколько о региональной политике в области воспитания.
Воспитательное пространство – пространство воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений.
Субъекты воспитательного пространства могут быть: индивидуальными (дети; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры, из числа родителей и других членов микросоциума; муниципальные служащие и т.д.) и групповыми (семья; группы сверстников; соседские объединения по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения,; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации; муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.).
Создание воспитательного пространства предполагает:
1) диагностику среды – выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов находящихся здесь субъектов;
2) разработку модели воспитательного пространства – приоритетным должно стать сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между ними (причем, каждый из субъектов строит с другими свои связи и отношения, которые находятся вне управляющего воздействия проектировщика и могут им только предполагаться);
3) создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;
4) дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение «индивидуального лица» школой, учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;
5) организацию взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;
6) создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции.
Общность, организация, коллективВ воспитательном процессе задействованы не только отдельные личности (педагоги, родители, дети), но и разнообразные общности. Следует различать формальные, структурированные, организованные объединения людей и неформальные, неструктурированные, событийные общности.
Критерии различения таких идеальных конструкций как организации и общности – в особенностях объединения людей. Организация – это целевое объединение людей по заранее определенной структуре; общность складывается стихийно.
Отношения в организации определяются преимущественно заданным характером совместной деятельности; в общности – нормами и ценностями, которые не заданы, а привносятся ее членами.
Поведение члена организации в большей степени зависит от его статуса (статус – личностно присвоенное и социально признанное положение человека в обществе, связанное с определенной совокупностью прав и обязанностей) и соответствующей этому статусу социальной роли (социальная роль – определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие); поведение члена общности зависит от занимаемой им позиции – свободно и самостоятельно выработанной личностью. Позиция – это устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках. Позиция фиксирует как мировоззрение человека (общее понимание мира и ценностное отношение к нему, определяющие его деятельность), так и саму деятельность. Позиция не может быть раз и навсегда сформированной: она должна постоянно воссоздаваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.
Реально в чистом виде организации и общности нигде не представлены: как любая организация имеет некоторые черты общности, так и всякая неформальная общность всегда имеет тенденцию к структурированию (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).
Объединение людей, наиболее полно сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности, принято называть коллективом.
Коллектив – сложная социально-психологическая система, характеризующаяся единством организации и психологической общности. Коллектив имеет официальную структуру и неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения ее членов в рамках структуры официальной. В коллективе людей объединяют разнообразные связи и отношения, образующиеся в процессе совместной деятельности и общения. Все это создает особую атмосферу в коллективе – «поле» эмоционального, интеллектуального, морального напряжения. Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других – развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).
Школьный коллектив мы можем представить как дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых: учащихся, педагогов, родителей, принимающих участие в жизни школы, техперсонала, друзей школы и т.д.
Школьный коллектив дифференцирован, так как составляющие его объединения могут обладать собственной организационной структурой и собственными ценностными ориентациями.
Школьный коллектив выступает и как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью и общей ответственностью за судьбу школы. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).
Педагогический коллектив – составная часть школьного коллектива, его ведущая организующая сила, центр интеграции воспитательных усилий школы, семьи и общества.
Как организация педагогический коллектив имеет свою структуру. Официальную, соответствующую специфике педагогической деятельности, – администрация; методобъединения учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня; временных объединений педагогов, создаваемых для решения каких-либо конкретных задач. И неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения педагогов.
Как общность педагогический коллектив характеризуется едиными профессиональными целями, нормами и ценностями, разделяемыми педагогами. Что вовсе не означает унификации их деятельности и отрицания их творческой индивидуальности. Эффективность воспитательной системы зависит от взаимодействия педагогического коллектива и детского коллектива (Н.С.Дежникова, Л.И.Новикова).
Детский коллектив многовариантен как за счет организационной структуры, в рамках которой он создается, так и за счет своей индивидуальности как психологической общности. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах – разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. В чем-то воздействие этих коллективов на личность совпадает, в чем-то взаимодополняется, а в чем-то влияние одного коллектива может отрицать влияние другого. Задача школы – обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Отношения личности ребенка и коллектива могут выражаться в его идентификации с коллективом или в его обособлении в коллективе. Детский коллектив – важный инструмент воспитания. С одной стороны, он – результат педагогических усилий взрослых, с другой – спонтанно развивающееся явление (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).
Первичным коллективом в структуре общешкольного коллектива выступает школьный класс.
Школьный класс – группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом-профессионалом через организацию внеучебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная единица, и общность, связанная определенной системой межличностных отношений.
Каждый класс – потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства «мы – коллектив» является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособления его в классном коллективе.
Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое, специфическое. Младшие классы могут стать предметом внимания и заботы старших. Характерные для классов младших подростков жизнерадостность, динамизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную атмосферу в школе. Роль классов старших подростков в школе нередко незначительна, но она увеличится, если их привлекать в качестве дублеров старшеклассников к организации совместных коллективных дел. Лицо школы определяют старшеклассники: именно их деятельность и характер отношений создают ориентиры для остальных классов (Н.Л.Селиванова).
ДетствоДетство – период активного «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого.
Мир детства – особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения и свое пространство (семья, двор, группа, детский сад, класс, лагерь и т.д.). Его отличительная особенность заключается в том, что ребенок чувствует себя в этой среде своим.
Детство рассматривается гуманистической психологией и педагогикой не как подготовка к жизни, а как сама жизнь. Ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других, совершать ответственные выборы, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами или менторами, а как с равноправными, хотя и неодинаковыми партнерами (И.Д.Демакова).
Детское движение – это социально-педагогическое явление. Представляет собой особым образом организованную деятельность детей, социально обусловленную, общественно и личностно значимую, направленную на удовлетворение потребностей ребенка в самостоятельности, общении, самореализации, самоопределении, изменении своего социального статуса и ориентированную на реализацию какой-либо идеи или цели.
В соответствии с ними можно выделить различные направления в детском движении: экологическое, коммунарское, скаутское, пионерское, военно-патриотическое, туристско-краеведческое, национального и культурного возрождения и т.д. Структурно детское движение выражено в детских объединениях и детских организациях. Детское движение представляют международные, федеральные, межрегиональные, региональные, местные детские объединения и организации (Л.В.Алиева).
Детские общественные объединения – в системе детского движения сообщества, содружества детей, базовые образования, создаваемые на основе самодеятельности, а также их личностных и социально значимых интересов.
Основные участники детских объединений – дети. Взрослые, признанные детьми, также могут быть активными участниками детских объединений – неформальными лидерами, вожатыми, старшими товарищами. Структура детского объединения демократическая, без жесткой иерархии и сложной внутренней структуры. Детские объединения имеют тенденцию к развитию собственной символики, атрибутики, ритуалов и характеризуются наличием своих традиций, норм и правил жизни, стремлением осмыслить свою сущность.
К детским объединениям могут быть отнесены общества, клубы, союзы, команды, отряды, формирования, ассоциации, органы детского самоуправления (Л.В.Алиева).
Детская организация – особая форма детского движения. Это многоступенчатая, иерархическая, относительно закрытая, упорядоченная структура, четко обозначающая свои цели, задачи, права и обязанности своих членов, позицию взрослых, роль и место входящих в нее детских объединений, действующая на основе самодеятельности, самоуправления в сочетании с руководством взрослых.
Это, как правило, узаконенная, признанная государством форма детского движения, деятельность которой не противоречит конституции, законодательству государства, пользующаяся поддержкой государственных или общественных структур. Например, пионерская, скаутская, профильные, религиозные детские организации (Л.В.Алиева).
Принципы воспитанияПринципы воспитания (по А.В.Мудрику) – общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил и рекомендаций.
Принцип гуманистической направленности воспитания – предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития.
Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции; на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.
Принцип природосообразности воспитания – предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.
В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.
Принцип культуросообразности воспитания – в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур, специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед педагогом стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества и мира в целом. Необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям.
Принцип коллективности воспитания – современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и саморегуляции, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
Принцип диалогичности воспитания – этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей и их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (ценностями, выработанными историей культуры конкретного общества; ценностями, свойственными субъектам воспитания как представителям различных поколений и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации), а также совместное продуцирование ценностей.
Диалогичность воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.
Принцип незавершимости воспитания – предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самоценным, а не только и не столько этапом подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом стоит признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое: они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения.
Принцип дополнительности в воспитании – его применение предполагает:
– подход к изучению воспитания как одного из социальных институтов, который включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственную, региональные, муниципальные, локальные), воспитательные организации различных видов и типов;
– рассмотрение воспитания как совокупности взаимодополняющих процессов (например, организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;
– признание того, что содержательно процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей – западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.
ЛитератураАлиева Л.В. Детское общественное объединение – субъект воспитательного пространства // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. – Калуга, 2000.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 тт. – М., 1980.
Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Воспитательное пространство в контексте синергетического подхода // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. – Калуга, 2000.
Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Селивановой Н.Л. – Калуга, 2000.
Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. – Тула, 1999.
Григорьев Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. – Калуга, 2000.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Селивановой Н.Л. – М., 1998.
Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. – Ижевск, 1999.
Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности – основа целостного воспитательного процесса. – М., 1993.
Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание – М, 2000.
Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. – М., 1982.
Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996.
Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – Кустанай, 1997.
Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, В.А.Караковского. – М., 1996.
Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. – М., 1995.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997.
Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999.
Мясищев В.Н. Психология отношений. – Москва-Воронеж, 1995.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. – М., 1978.
Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М., 1996.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. – М., 1998 –1999.
Селиванова Н.Л. Школьный класс: возрастные особенности и специфика развития как компонента воспитательной системы // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996.
Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Современные концепции воспитания. – Ярославль, 2000.
Сидоркин А.М. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2000.
Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. – М., 1999.
Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994.
Цырлина Т.В. Авторская школа: к определению понятия // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996.
Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок ХХ века. – М., 1997.
