Вторая группа – практика-ориентированные задачи, которые уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические потребности человека. Речь, как показано в работах В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова, может идти, например, о прикладной физике, связанной с техникой, производством, медициной, спортом, различными видами обслуживания человека. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что вней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета.
Третья группа – это личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и личностный потенциал – способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Материалом таких задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых и т.п.
Решение учебных задач, как и всякая другая деятельность, – мотивированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней категорий и законов предполагает определенную психологическую готовность ученика к выполнению этих операций. Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т.е. каждый раз требуется построение некоторой функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода «решателя» задачи. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти операции. Таким образом, готовность к решению задач включает в себя умение ученика ориентироваться в ситуации, строить план и проект решения, подбирать физическую, математическую, логико-семантическую, художественную и другие модели, адекватные поставленному вопросу, соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соответствии с принципами и законами данной области бытия.
Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследования(СНОСКА: Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф ... канд» пед. наук. Волгоград, 1991. С. 14.), уже на начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представление о природе моделирования и вообще о модельной сущности человеческого познания.
Исследования по проблеме учебных задач опираются на новые выводы психологии учения и мыслительной деятельности. Так, Н.Н. Тулькибаева(СНОСКА: Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1989. С. 5-6.) показывает, что задача в учебном процессе выступает особой формой предъявления информации и средством осуществления этого процесса и развития обучающихся; задача – системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы). Задача – элемент содержания образования, и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения задачи. Через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле – цель и метод обучения. Решение учебных задач представляет собой единство алгоритмических и эвристических процессов. К решению задачи привлекаются операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С. Костюк) и направляющие, ориентирующие исполнителя решения. В связи с этим методика формирования у учащихся опыта решения задач должна предусматривать формирование у них знаний о структуре действий и операций, из которых слагается процесс решения, определение оптимальной последовательности усвоения на основе идей цикличности и адекватности механизма ориентировки. Учащимися должны быть также усвоены методологические знания о природе задачи, о структуре деятельности по решению разного рода учебных задач, о входящих в задачи функциональных и операционально-содержательных компонентах.
Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику. Решение учебных задач – самая характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована методология деятельностного и личностного подходов. «Задача выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности. Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Система знаний обучающихся выступает обязательным элементом процесса решения. Вторым элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены методами и способами решения задач(СНОСКА: Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1989. С. 8.). Теория и практика решения учебных задач послужила основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эвристик, планов, графов, математических моделей, информационных технологий и др. Задача в обучении – это конкретная форма применения деятельностного подхода как универсального объяснительного и проектировочного принципа всех наук, изучающих человека через главное его проявление – деятельность. Задача задает содержание и форму деятельности, ее цель и способы, а в силу этого служит и способом управления этой деятельностью. Решение учебных задач – своего рода материализация мышления. Деятельность по решению задач – это не только средство усвоения знаний по предмету, но и предмет усвоения. А раз так, значит, и в данном случае учащимся нужно дать понятие об этом феномене, наглядно показать образец его «функционирования», т.е. формы и процедуры задачной деятельности в области изучаемой науки, пройти все необходимые этапы усвоения этой деятельности: мотивация – ориентировка – деятельность по образцу – перенос усвоенного принципа решения – творчество (создание новых, нетиповых способов решения). Тем самым в предметную деятельность ученика вносится рефлексивный потенциал, что является предпосылкой для актуализации его личностных функций.
Разработка задач при проектировании учебных курсов выполняет важнейшую функцию – обеспечивает адекватность усвоения знаний тем стандартам научности, которые уже сложились в изучаемой науке. Внешние конъюнктурные или даже воспитательные цели (например, гуманизация образования) не дают оснований для элиминирования, принижения или малейшего искажения научного знания, соответствия преподаваемого достижениям науки в интерпретации данного явления или закона.
Составление и решение задач – наиболее близкий к учителю уровень проектирования учебного процесса. Именно здесь материал подвергается преобразованию, адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении гуманизации и гуманитаризации образования. «В ходе такого планирования учитель принимает решения, какими конкретными действиями должны овладеть ученики, чтобы достигнуть предусмотренных целей образования, какие установить требования, в каком темпе и очередности обучать, как распределить акценты на отдельные элементы содержания, какие подобрать оптимальные методы, формы и средства обучения»(СНОСКА: Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процессора примере обучения физике): Автореф. ..докт. пед. наук. М., 1996. С. 16-17.).
Учебная задача является эффективным средством усвоения межпредметных связей, поскольку она входит в сферу реальности, где неизбежно соприкосновение с предметными областями других наук.
Задачи с гуманитарным контекстом носят, как правило, проблемный характер. Характерным признаком проблемности является отсутствие в задаче прямых указаний на те явления, законами которых следует воспользоваться при решении этой задачи(СНОСКА: Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М., 1966. С. 10.). Проблемность проявляется также в «нерегулярности», нечеткости задания условий, что приводит к необходимости поиска дополнительных данных, построения моделей, как это имело место, например, в знаменитых задачах П.И. Капицы.
Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки основной познавательной задачи для изучаемой темы, и при закреплении изученного(СНОСКА: Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М., 1980. С. 108-109.).
Теперь хотелось бы остановиться на принципиальном для нашего исследования понятии о контекстности задачи. Следует, возможно, начать с этимологии этого понятия. Текст – это фундаментальная категория современной культурологии, выраженное через знак достижение опыта, мыслей и чувств человека. Текст представляет собой форму материализации культурного произведения. Это относится и к произведениям искусства (музыкальным, литературным и т.п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в сознании человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но и смысл этого произведения для человека. Контекстная задача – это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированные на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывается его мотивация, ценностные ориентации, его жизненные и профессиональные планы, предпочтения, интересы, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Однако контекстная задача – это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого. В этом смысле контекстный подход становится одним из эффективных средств развития гуманитарного сознания, личностного опыта учащихся, видения ими места изучаемой науки в общей системе человеческого бытия.
В контексте каких же общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены учебные задачи по естественно-научным и гуманитарным предметам?
В качестве оснований для такой систематики мы взяли основные виды (сферы) деятельности человека: практико-преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, художественно-эстетическую (М.С. Каган).
Обратимся сначала к естественно-научному аспекту. В каждой из сфер деятельности человек в той или иной степени сталкивается с естественно-научными задачами, хотя они, конечно, выполняют при этом различную роль: выступают в качестве основного содержания этой деятельности (наука); служат ориентировочной основой (производство, техника); дают материал для философских и методологических обобщений (ценностно-ориентационная сфера); без решения сложнейших технических задач невозможно представить современные коммуникации человека. Что было бы с лирикой человеческого общения, не будь современных средств связи; и наконец, даже при художественно-эстетическом освоении действительности человек не может обойтись без знания законов природы и решения физических или химических задач. Современное искусство – музыка, кино, телевидение, театр, шоу-представления – не могут быть реализованы без сложнейших физико-технических эффектов, а значит, решения комплексных научно-технических задач.
Выделим основные типы задач для естественно-научных дисциплин.
Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные. Сюда же могут быть отнесены задачи, связанные с различными сферами производства, видами техники, предметами и орудиями труда, материалами и технологиями, эргономикой и характеристиками деятельности человека и др.
Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека: проблемно-поисковые задачи, основанные на реальном и мысленном эксперименте. К этой группе мы относим также задачи, связанные с нестандартными вариантами решений («олимпиадные»), с некорректным заданием условий, когда для решения задачи требуется предварительный поиск законов, соответствующих проблеме, представленной в задаче, или самостоятельное построение адекватной модели. Ценность таких задач состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-исследовательской деятельности, его эмпирические и теоретические компоненты.
Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных наук. Однако задачи по этим предметам тоже могут касаться некоторых фундаментальных ценностей человека. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, задачи в виде мысленных экспериментов, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам. В таких задачах возможно представление крупных научных проблем, решавшихся в различные исторические эпохи.
Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека. Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественно-научную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий – все это органично связано с жизнедеятельностью человека.
Задачи, связанные с художественной деятельностью человека. Физико-химические и биологические основания эстетических феноменов природы, красота оптических эффектов, физические основы различных художественных сфер: живописи, театра, кино, телевидения, музыки. Физические и технологические основы современных эффектов в сфере искусства: топографии, мультимедиа, виртуальной реальности. Спорт и физические возможности человека. Физика, химия, геометрия, дизайн в обеспечении эстетических свойств жилья и среды обитания человека.
Предложенная нами систематика задач выполнена в соответствии с гуманитарно ориентированной проблематикой. Однако при построении и применении задач указанных типов учитель может обращаться к другим известным типологиям задач и задачникам, построенным по другим парадигмальным схемам, интерпретируя предлагаемые в них задачи в личностно-гуманитарном контексте.В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой учащиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. «гуманизируется».
Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с коллективной познавательной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков (AT. Асмолов, В.А. Петровский). Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей(СНОСКА: Симонова АА. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности: Автореф. ...канд. пед. наук. Челябинск, 1990. С. 10-11.).
Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер(СНОСКА: Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. 1986. ?3. С. 88-91.).
Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой – оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение(СНОСКА: Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 12.). Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество учащихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают(СНОСКА: Семенова М.А. Формирование общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности // Вопр. психологии, 1987. ?3. С. 64-65.).
В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией учащихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, «то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»(СНОСКА: Философско-психалогтеские проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 145.). В.В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на действие, а не только на то, «что получится» в результате его(СНОСКА: Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. ?3. С. 8-16.). Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, учитель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы(СНОСКА: Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умения работать в коллективе: Дисс. ...канд. лед. наук. 1986. С. 44-45, 82-83.). При этом, вероятно, следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы в конечном счете в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого ученика. Учитель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).
Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя(СНОСКА: Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей и учащихся // Сов. педагогика. 1990. ? 5. С. 81-87.).
При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать учащиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественно-научным дисциплинам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование(СНОСКА: Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач // Пеихол. журнал. 1983. Т.4. ?6. С. 84-89.). Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности или собственного смысла явления. Г.Д. Кириллова в своей известной книге «Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» показывает те дидактические условия, при которых на уроке целесообразна коллективно-распределенная деятельность: имеет место задача, предполагающая многообразие решений, необходимо обсуждать результаты индивидуальной работы, обмениваться результатами расчетов и измерений, коллективно обсуждать и исправлять ошибки, сопоставлять варианты решений. Для гуманитарного предмета важно учесть коллизийность материала, возможность изложения и защиты различных точек зрения, целесообразность «материализации» этих позиций в различных ролях, образах художественных или исторических персоналки, представителей социальных групп или профессий, моделируя между ними отношения сотрудничества или конфликта. Особенно важна групповая распределенная деятельность на этапе обобщения и систематизации изученного материала(СНОСКА: Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Л., 1980. С. 104-106.) или апробации мировоззренческих выводов, собственных «заготовок» учащихся.
Многообразие видов групповой работы на уроке показано в исследовании Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования(СНОСКА: Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов. педагогика. 1986. ?7. С. 23.). Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития учащихся снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть учащихся лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.
Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначности толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет решаться задача(СНОСКА: Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 14.). Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений(СНОСКА: Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 14.). Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные»(СНОСКА: Глебов А.А., Донское АА. Деловое общение старшеклассников на уроке // Обновление и развитие современного урока. Волгоград, 1992. С. 45.). По мнению И.Я. Лапиной, групповая работа учащихся создает на уроке разнообразие деятельностей, необходимое для развития познавательного интереса – фактора, который «надежно обеспечивает успешность учебной деятельности»(СНОСКА: Лапина И.Я. О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса на занятиях по физике // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л., 1986.С. 82.). Способами введения групповых видов деятельности на урок выступают конференции, уроки-исследования, соревнования при решении задач, применение дидактических игр и игрушек, художественной и научно-популярной литературы.
Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом «каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс»(СНОСКА: Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания//Познание и общение. М., 1988. С. 27.). В ходе диалога ученик пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а следовательно, и более глубоко осознает.
В исследованиях В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова в ходе экспериментальной проверки путей создания личностно ориентированных ситуаций в системе естественно-научного образования и в исследованиях, посвященных личностному подходу в сфере гуманитарных дисциплин (выполненных С. В. Беловой, Е.А. Лактюшиной, Л.А. Миловановой, Н.Б. Скорбилиной и др.), опробовались различные способы организации делового личностно-развивающего сотрудничества учащихся, в основе которых лежало моделирование разных форм, способов, сфер познания и его приложения к различным областям человеческой практики. Например, если в основу коллективно-распределенной деятельности ложились задачи, имитирующие научно-исследовательскую деятельность в области физики (ЮД. Зарубин, В.А. Картунов), то в групповой работе учащиеся получали роли: открывателей проблемы, теоретиков, экспериментаторов, разработчиков проектов внедрения физических открытий в соответствующие области практики. Такое распределение функций участников групповой работы своеобразно отражало логику исследовательского процесса, присущего изучаемой науке. Если предметом моделирования выступало применение физики в практико-преобразовательной сфере, то роли выглядели уже иначе: заказчик, проектировщик, конструктор, экспериментатор-контролер и др.
При изучении гуманитарных предметов могли появиться роли автора, читателя, критика, оппонента, выразителя взглядов каких-то социальных или возрастных слоев населения.
Во всех случаях выполнялось важное требование к личностно ориентированной ситуации: учащиеся выходили за рамки узкопредметного восприятия изучаемого курса, видели формы «соприкосновения» изучаемого с другими сферами науки и жизненной практики человека.
Моделируя такого рода ситуацию, учитель физики Ю.Д. Зарубин предложил учащимся исследовать условия безопасности выполнения посадки самолетом. В частности, нужно было выяснить, соответствует ли коэффициент сцепления шасси с покрытием взлетной полосы предложенным нормативным значениям.
При постановке домашнего задания учащиеся были разделены на учебные группы, каждая из которых выполняла часть общей работы. Одни разрабатывали модель расчета силы трения, подбирали формулы, выстраивали последовательность решения. Задача второй группы состояла в том, чтобы предложить конструкцию наиболее простого устройства по возможности из подручных средств, которым можно было бы воспользоваться в любой ситуации. Третья группа определяла параметры, которые подлежали измерению, способы их замера, точность и надежность измерительных операций.
На последующем уроке вначале делала свой отчет первая группа, куда были включены ученики, проявлявшие интерес к теории, задатки теоретического мышления и любившие участвовать в физических дискуссиях, спорить о научно-технических проблемах. После того как были рассмотрены наиболее вероятные способы решения, началось проектирование технического воплощения физических закономерностей. На этом этапе приоритет принадлежал второй группе. Было выяснено, что диспетчеру аэропорта для измерения сцепления шасси с бетоном взлетной полосы достаточно иметь тележку любой конструкции, рулетку для измерения расстояния и часы с секундной стрелкой. Третья группа на демонстрационном столе практически показала, как это можно сделать. После соответствующих расчетов полученный коэффициент трения сопоставлялся с табличными значениями.
Еще одно творческое коллективно-распределенное задание по кинематике, но уже практико-преобразовательного характера было предложено учителем Ю.Д. Зарубиным. Учащиеся экспериментального класса должны были разработать устройство для переменного движения шахтной клети. Ученикам дается пояснение: в шахтах для подъема грузов используются подъемные установки – шахтные клети. Они приводятся в движение с помощью троса, наматывающегося на вращающийся барабан, приводимый в движение электрическим двигателем. Подумайте, как при постоянных оборотах электрического двигателя, приводящего в движение барабан шахтной клети, сделать ее движение вначале ускоренным, затем равномерным и, наконец, замедленным.
Задание изобретателю, предложите такую конструкцию барабана шахтной клети, чтобы выполнялось данное условие. Для этого ответьте на следующие вопросы. Как взаимосвязано число оборотов с угловой скоростью вала электрического двигателя, барабана? Будет ли постоянной угловая скорость вращения электрического двигателя, барабана? Как взаимосвязана угловая скорость вращения барабана с линейной скоростью движения точек его поверхности и с радиусом? Будет ли линейная скорость движения точек барабана равна скорости движения наматывающего троса, скорости подъема шахтной клети? Как можно изменить линейную скорость движения точек поверхности вращающегося барабана увеличить, уменьшить? Начертите схему такого барабана.
Задание экономисту: подумайте, как можно использовать наиболее экономично механизм, передающий движение. Что лучше применить:
1. Канатную передачу, которая передает движение между параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга. с помощью пеньковых, хлопчатобумажных или стальных тросов, охватывающих шкивы. Канатная передача может передавать большие мощности. 2. Ременную передачу, которая также передает движение между двумя параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга, но при помощи приводных ремней – плоских, шнуровых, клиновидных и т.п. 3. Цепную передачу, передающую движение между параллельными валами с помощью замкнутой цепи, которая одевается на зубчатые звездочки. Цепные передачи могут работать при скоростях до 25 м/с и передавать большие мощности. 4. Фрикционную передачу– она передает вращательное движение между двумя валами при помощи трения, которое возникает между прижимающимися друг к другу валами фрикционными колесами. 5. Зубчатую передачу, передающую вращение между валами, расположенными близко друг к другу с помощью зубчатого зацепления. Передачи этого типа точны в работе, имеют широкий диапазон применения от механизма наручных часов до устройств с мощностью 10000 кВт.
Задание конструктору, выполните чертеж устройства, где отразите передачу вращения от электрического двигателя к барабану шахтной клети, как это было предложено «изобретателем».
Задание дизайнеру: сделайте рисунок передачи электрическим двигателем вращения барабану в соответствие с тем способом, который был рекомендован «экономистом». Примите во внимание форму барабана, разработанную «изобретателем». Покажите на рисунке намотку на барабан троса, поднимающего шахтную клеть.
Задание монтажникам: изготовьте модель барабана такой формы, которая была предложена вашими товарищами, и продемонстрируйте на ней. вращая модель барабана, вначале ускоренное, затем равномерное и далее замедленное поднятие груза.
Эффективной формой реализации личностно-гуманитарной парадигмы обучения является введение в структуру учебных занятий философско-методологических дискуссий. Темой для такой дискуссии могут стать фундаментальные законы физики, определяющие жизнедеятельность человека. Таким, к примеру, является второе начало термодинамики. Суть его, как известно, в том, что не все процессы, в которых энергия сохраняется и которые не запрещены законом ее сохранения, реализуются в действительности. Возможны лишь те процессы, в которых не убывает, а в замкнутых системах сохраняется или возрастает физическая величина, названная энтропией. Энтропия характеризует качество энергии. Возрастанию энтропии соответствует понижение качества энергии. «Это означает, что процессы в природе протекают так, что энергия сама собой может превратиться только в энергию более низкого качества»(СНОСКА: Чандаева СА. Физика и человек. М., 1994. С. 208.).
При ознакомлении учащихся с данным понятием обращалось их внимание на взаимосвязь энтропии и живых систем. Такая система способна уменьшать свою собственную энтропию за счет «извлечения из окружающей среды высококачественной энергии и вещества и вывода в окружающую среду низкокачественной энергии и вещества»(СНОСКА: Там же. С. 209.). Условием существования жизни является достаточность негэнтропийных запасов среды обитания.
При обсуждении этой темы на уроке-семинаре перед учащимися ставились вопросы об условиях успешности функционирования живой системы, о путях наилучшего использования негэтропии солнечного излучения, об отыскании новых источников негэнтропии. Учащимся предлагалось обсудить модель энергоснабжения Земли в будущем. Она, вероятно, будет включать в себя: приемник и преобразователь солнечной энергии (например, в химическую или электрическую), устройство для передачи высококачественной энергии в энергосистему Земли, устройство для принудительного отвода низкокачественной энергии с поверхности Земли в космическое пространство. Урок на эту тему украсила история открытия великого физика-теоретика Людвига Больцмана, который опроверг идею У. Томсона и Р. Клаузиуса о «тепловой смерти» Вселенной. Учащимся может быть предложено рассмотреть применение идей термодинамики к объяснению процессов, протекающих в человеческом организме.
Как видно, групповая деятельность предполагает принятие, а в ряде случаев и освоение учеником определенной роли. В данном случае – это естественный способ осуществления дифференцированного подхода к учащимся. В структуре урока коллективно-распределенная деятельность может функционировать по-разному: учащиеся синхронно выполняют свои задания с последующим объединением результатов (скажем, на этапе коллективной сборки модели); каждый ученик выполняет какой-либо этап в общей работе; каждый этап работы выполняется группой под руководством «специалистов». Учитель может давать дополнительные «вводные», создавать ситуации соревновательности, спорности, проблемности, стимулировать инициативу и самостоятельное доведение замысла до результата.
Работа над технологией коллективно-распределенной деятельности велась совместно с большой группой учителей школ – экспериментальных площадок (г. Волгоград). У каждого из них были разработаны свои варианты данной технологии: самооценка учащимися результатов своей деятельности (Н.И. Аршанинова), групповая работа на экспериментальных установках (ЛА. Галушкин), создание групп по профессиональным интересам (НТ. Охтень), имитация жизненных проблемных ситуаций (Ю.Д. Зарубин, В.Л Картунов), индивидуальные «маршруты» работы различных групп (Н.М. Фишер), привлечение жизненного опыта учащихся как предмета физического исследования и объяснения (B.C. Литвин), диалог (С.В. Белова), индивидуально-групповой поиск обобщающего правила (В.В. Анисимова).
Полученные ими результаты обогащают опыт создания личностно-развивающих ситуаций в учебном процессе, и автор благодарит их всех за участие в исследовании.
2.3. Личностно ориентированная воспитательная система школыВоспитание – центральное понятие педагогики, а может быть, и всей жизни человека. Н.И. Пирогов называл его «вопросом жизни».
Правда, сложилось представление, что воспитание – периферийный раздел педагогики. Что-то вроде ее дополнительных глав. Серьезная же наука занимается образованием, точнее обучением. В этом все та же методология редуционизма, о чем мы выше уже говорили. В действительности, не решив вопрос о механизмах сущностного изменения человека, т.е. не определив, как в принципе можно осуществить его воспитание, мы будем постоянно пытаться свести эту задачу к более простым, «учебным». Этому редуционизму и противостоит теория личностного подхода применительно к воспитательной сфере.
Теория и практика воспитания, как считал О. Газман, переживает в настоящее время несколько кризисов(СНОСКА: Газман О. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки // Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 4-25.). 1. Мировоззренческий кризис, связанный с тем, что в общественном сознании рухнули многие стереотипы, хотя какие-то еще остаются, например стереотип надежды на государство, а не на самого себя как профессионала. 2. Технологический кризис: прежние, до предела формализованные, «показные» формы воспитания попусту утрачивают смысл, так как некому, вероятно, рапортовать об успехах. Модель «привития правильного поведения» постепенно вытесняется представлением о саморазвитии личности и педагогической поддержке этого процесса. 3. Управленческий кризис. По мнению Газмана, он состоит в том, что в сфере воспитания или, точнее, воспитательной деятельности не решены чисто организационные проблемы: кто будет этим заниматься, какова сфера их ответственности, как подготовить этих воспитателей, мотивировать и, наконец, оплатить их труд.
Продолжая размышления О. Газмана, мы хотели бы добавить сюда еще несколько «кризисов». В первую очередь – это, конечно, кризис целеполагания. Кого мы собираемся сегодня воспитывать? Распространяя теорию личностно ориентированного образования на воспитательную сферу, мы обязаны внести в нее неизбежные коррективы. Пока речь шла о собственно образовательной сфере, можно было говорить об общих для всех обучаемых личностных функциях, которые должны быть развиты у всех воспитанников. Когда же мы заговорили о сфере воспитания, то обязаны сделать эту цель предельно ясной и социально очерченной: нельзя воспитывать вообще, нужно конкретно решить, какой именно человек нам нужен. Отсутствие ясности в решении этой проблемы и составляет суть кризиса. Цель воспитания – это проявление культурного развития социума, показатель его самоосознания, в том числе и этнического (например, цели воспитания француза, англичанина, японца не обязательно должны совпадать!), сфера его традиций, ментальности, самоопределения. Словом, здесь не все так просто. И нынешнее состоя
