Только этот тип самоорганизации обеспечивает учет многообразия изменчивости ситуаций и полифонии целей и смыслов деятельности(СНОСКА: Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. ?4. С. 32.).
Принимая во внимание различные подходы к определению функций личности в учебном процессе, мы встали перед необходимостью выделить простейшее, инвариантное личностноформирующее отношение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в обучении. Решая такую задачу, мы вынуждены были элиминировать, упростить все многосложные функции личности и остановиться на простейшей из них – функции наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности). Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. Ценностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу.
В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентационного творчества, выявления личностной значимости (смыслов) в усваиваемом содержании.
Таким образом, в качестве личностно-развивающего педагогического отношения нами рассматривается такой момент (аспект, линия) педагогического общения, педагогически организованной деятельности обучающихся, когда они приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образования.
Субъективация – это не только оценка личностной значимости объективно существующего предмета, но и осознание самого себя субъектом, личностью. Особенно рельефно это проявляется при необходимости «переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру»(СНОСКА: Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. ?3. С. 32.).
В процессе переосмысления исследователи выделяют несколько этапов:
• актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной ситуации;
• мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей;
• инновация принципов поведения;
• реализация вновь обретенного смысла(СНОСКА: Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. ?3. С. 37.).
Собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не усвоение предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность,
Способность быть личностью предполагает «совокупность индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью»(СНОСКА: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции сознательной психологии // Вопр. психологии. 1984. ?4. С. 21.).
Понятием, которое наиболее бы корректно описывало систему педагогических средств и условий развития личности, является ситуация. «Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий»(СНОСКА: Ханин ЮЛ. Психология общения в совместной деятельности. Л., 1986. С. 15.).
В данном случае ситуация – не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как «отрезки» бытия могут выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса. Выявление законообразной системы развивающихся ситуаций – путь к технологии.
Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает «возможность необъектного отношения к другому. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации (СНОСКА: Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990. С. 5-7.) и личностного процесса.
Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).
Попытки представить «технологию» организации личностно-развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выполняющая личностно-формирующую функцию, как полагает Д.И. Фельдштейн, есть деятельность «честная», не сводимая к формальному исполнению; затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточно трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть «деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по «совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов (СНОСКА: ФелъдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 63.).
Потребность в другом человеке для личности – базовая, реализуемая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества (СНОСКА: Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 13.) Приоритет общения в личностно-формирующих ситуациях неизбежен. «Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность (СНОСКА: Там же. С. 14.).
Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, по-видимому, в природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату (СНОСКА: Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. ?9: С. 123.). Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты: С. Гибсон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Спеллинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология – «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения (СНОСКА: Jillett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. ? 92. P.131.).
Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия «педагогическая технология» отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, педагогическая технология определяется как описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т.е. технология должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т.е. получить систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя.
Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и ряд других ученых, имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях (СНОСКА: Perdnval F., Ellinglon НА. Handbook of Educational Technology. L., 1984. P. 13.).
Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид:
• анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы;
• определение дидактической цели и критериев ее достижения;
• выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника;
• проектирование модели педагогической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований;
• разработка предметно-коммуникативного «поля», структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся;
• управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности.
Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е.И. Машбиц справедливо говорит, что по сути отсутствует «технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами (СНОСКА: Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989. С. 22.).
Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутри-смысловом коммуникативно-психологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса.
Таким образом, имеется парадоксальная по методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае «технология» будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно-формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого.
Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения.
Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как «искусственное образование в вымышленной «оболочке» из условий и правил (СНОСКА: Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988. С. 11.), как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями(СНОСКА: Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991. С. 24-27.). Отмечается также некорректность употребления понятия «деловая игра», за которую пытаются выдать дискуссию, проблемный семинар, работу «по ролям (СНОСКА: Крюков М.М. Парадоксы игровых методов // Вестник высш. школы. 1988. ?10. С. 25.). Думается, что сущность игры лежит глубже. Реальной оппозицией игре являются формы внешнего и внутреннего насилия над человеком(СНОСКА: Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. ...канд. пед. наук. Киев, 1990. С. 3.). Игра – это радость движения к цели, противоположная «дьявольскому стремлению... достичь той же цели, минуя весь путь к ней»(СНОСКА: Там же. С. 11.). Сложность поиска педагогических технологий состоит в том, чтобы все эти механизмы личностного воздействия воплотить в строго ограниченном по возможностям, однозначном педагогическом инструментарии.
«Формой и способом материализации и реализации мастерства как своеобразного уровня возможностей воздействия, которыми располагает педагог, является педагогическая техника как практический инструмент мастерства, практический уровень его реализации»(СНОСКА: Кан-Калик ВА. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества). Л., 1985. С. 12.).
В этой связи возникает вопрос о технологизации личностно ориентированных ситуаций развивающего и воспитывающего обучения. Технология – одно из фундаментальных общенаучных понятий нашего столетия. В энциклопедическом словаре записано: «технология (от греч. tehne – искусство, мастерство, умение и ... логия) – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката... Задача технологии как науки – выявление... закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов»(СНОСКА: Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 1986. С. 1330.). В «Словаре русского языка» это понятие характеризуется следующим образом: «Технология. 1. Совокупность знаний о способах... осуществления каких-либо производственных процессов... 2. Совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс» (СНОСКА: Словарь русского языка: В 4-х т. М., 1988. Т. 4. С. 263-264.).
Словом, говоря о технологии, имеют в виду некоторую законосообразную деятельность (т.е. систему действий, реализуемых в соответствии с имманентными законами объекта), необходимо приводящую к ожидаемому результату.
За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам технологии педагогической (в первую очередь обучающей) деятельности. Речь идет об эволюции этого понятия(СНОСКА: Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. ?9. С. 123.), суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема: от технологии как элемента, технического «приспособления» в деятельности педагога до качественно нового понимания педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С. Сполдинг, «включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы»(СНОСКА: Spauldmg S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology. L., 1978. P. 317.). Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. Выход понятия «технология» за пределы элементарных обучающих операций породил ряд методологических проблем, связанных с уточнением природы педагогической деятельности и научного знания о ней, о применимости к педагогическому знанию таких критериев научности, как точность, однозначность, воспроизводимость.
Словом, существуют различные воззрения на возможность технологизации педагогической деятельности. При этом спорным является вопрос о том, какое место в структуре педагогического действия занимает личность педагога. По мнению В.П. Беспалько, «в каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, и не определяется»(СНОСКА: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.). Вследствие этого, считает он, надо «свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования»(СНОСКА: Там же. С. 12.). О принципиальной возможности технологизации педагогического процесса говорит В.М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необходимая для этого методология. «Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объективными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных способов перехода от общего к конкретному на практике»(СНОСКА: Бим-Бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1988. ? Ц. С. 42.).
Иначе смотрит на этот вопрос В.И. Сагатовский, считающий, что педагогический проект «не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, безотказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благоприятную почву для его становления... Однако это такое, «лишь», достижение которого потребовало бы максимальных усилий комплексного человековедения»(СНОСКА: Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высш. школы. 1987. ? I. С. 30.). Неоднозначность и неалгоритмизируемость – естественное свойство педагогической деятельности, как считает В.И. Загвязинский. В работе Л.Ю. Берикхановой указывается, что «педагогическая импровизация не случайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педагога»(СНОСКА: Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск,1990. С. 9.).
Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики уже давно создаются методики, претендующие на статус технологии, т.е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика «поэтапного формирования умственных действий» П.Я. Гальперина(СНОСКА: Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977. С. 5-7.), система развивающего обучения Л. В. Занкова(СНОСКА: Зотов Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 17-29.), обучение на основе теории учебной деятельности (методика «содержательной абстракции») В. В. Давыдова(СНОСКА: Давыдов В.В., Андропов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных условий // Вопр. психологии. 1979. ?5. С. 47-52.). Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. П. Щедровицкий(СНОСКА: Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. С. 139.), «контекстным обучением» (А.А. Вербицкий(СНОСКА: Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 11-13.), «интенсивным обучением (СНОСКА: Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. М., 1984. С. 11-15.)(Г.А. Китайгородская).
Наконец, созданы и развиваются самобытные «авторские» педагогические системы – В.Ф. Шаталова(СНОСКА: Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980.), И.П. Волкова(СНОСКА: Волков И.П. Уроки творчества // Воспитание школьников. 1987. ?1. С. 20-23.), Е.Н. Ильина(СНОСКА: Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.), в которых собственно «технические» приемы органически связаны с индивидуальностью педагога.
Дискуссия о возможностях создания педагогической технологии – это прежде всего спор о природе и креативности педагогической деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитанником, проживание различных жизненных событий. Границы профессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начинается просто моральное право исправлять или предотвращать пороки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределенности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния «материала», с которым имеет дело учитель, а конечный результат его нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога(СНОСКА: Langeveld M.J. Emfuhrung in die theoretische Pedagogik. Stuttgard, 1973. S. 87.).
Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содержания, которое он доносит до воспитанников.
Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (т.е. ситуаций, опирающихся на личностный потенциал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) наталкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть?
Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей – на формирование логических структур мышления и в меньшей – на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тождественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций(СНОСКА: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.. 1983. Т.З.), языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления(СНОСКА: Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.), а его последователи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные.
Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность – это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) «требуемый» смысл усваиваемого значения в сознании субъекта.
Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и любая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В.В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этими, наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения. С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии:
Трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые; этот проект включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение;
• представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере);
• представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы;
• построение обучения в виде достаточно жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя поменять местами;
• выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;
• мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;
• разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности;
• использование материально-технических факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.
Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к «личностному» поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. «Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... (В самом деле, когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказывания. – АС.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы ...высокогуманная среда общения школьников»(СНОСКА: Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. ?2, С. 21.). Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и другие, которыми изобилует массовая практика, имеющая идеалом принцип «знать и точно следовать». «Знаниевая» педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания.
Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, «метадействия'? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял «форму диалога двух суверенных субъектов» (В.И. Слободчиков), чтобы возникло «противоречие наличного и желательного» для субъекта (В.Г. Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И. Рябикина), чтобы он начал «поиск своего места и позиции» (Т.А. Артемова). Эта ситуация должна обладать «уникальной индивидуальностью», значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности. Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого (А.А. Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятие воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М. Орлов). Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А. Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, «вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место» (Б. Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В. Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И. Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А. Едалина, В. В. Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от «застревающих» будет требоваться гибкость, от эмотивных – более трезвый взгляд на мир. Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И. Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем, однако, высказывание Маргарет Боуэн: «Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, так и не приводить к изменению»(СНОСКА: Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. ?3, 4. С. 33.).
Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации, и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность подобного проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью «личностно» реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше.
Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Наши исследования позволили выделить три сушностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нем свои роли и модели реальности. Отсюда – игровая форма создания ситуации личностного развития.
Сориентировать предлагаемые опыт, материал и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие – это по сути типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к этому действию всякий раз, когда намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно.
Личностноориентировочная ситуация – не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка «воспитывать» вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами – принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать). В ряде случаев это, разумеется, необходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем непринимаемых, «непопулярных» в личностном пространстве индивида действий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать личность. (Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается Е.А. Крюковой(СНОСКА: Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград. 1998. С. 62.)
Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск'; его увлекает сам процесс, стресс, «щекочущий нервы», игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препятствий. Личностно ориентированная ситуация – это реализация определенного педагогического проекта, создавая который педагог должен получить достаточное представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта (у организуемой для этого деятельности может быть масса и других функций – социальные, правоохранительные, материально-производительные, но нас интересует именно педагогическая, раскрывающая вид личностного опыта, который должны приобрести учащиеся); выяснить, на материале какой предметной деятельности будет создана ситуация, чем будут заниматься ее участники, через какие психические состояния, переживания они должны будут пройти, чтобы обрести соответствующий опыт; определить, как будет организовано их формальное и неформальное общение, лидерство, руководство, связи, контакты и отношения, если эта ситуация выходит за рамки урока, учебной аудитории; найти, как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно значимой, к поиску смысла, способов самореализации, помочь «открыть» себя в данном виде деятельности; решить, как методически подготовить себя (и других педагогов!) к такого рода деятельности; какие технико-рекреационные средства необходимы для реализации данного педагогического проекта.
Резюмируя изложенное в этой главе, подчеркнем еще раз, что развиваемая нами концепция служит научной основой определенного вида образования, специально направленного на формирование у индивида опыта личностной самоорганизации, выражающегося в его готовности к исполнению специфических личностных функций по отношению к социуму и собственной жизнедеятельности. Этот опыт не сводим ни к какому другому – ни к знаниям о «культуре поведения», ни к умениям выполнять определенные социальные нормы, ни к опыту творческого разрешения познавательных и практических проблем.
Образование, ориентированное на эту личностную сферу, предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте; специальные технологии, направленные не на «передачу» содержания, а на конструирование ситуации, востребующей личностное развитие воспитанника.
Обратимся к конкретному рассмотрению этих вопросов.
Глава 2 Технологическое обеспечение личностно-ориентированного образования2.1. Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологийРассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашей работе диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено исследованиеС.В. Беловой, в котором показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути опыт, требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся «диалогов», составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог»(СНОСКА: Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 3.).
Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.
Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С. В. Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов: «мотивационный», «самопрезентирующий», «критический», «конфликтный», «рефлексивный», «смыслотворческий», «самореализующий» и др.
Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о с
