Корни недостатков личностного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это несомненно, важный вопрос, но и в содержании и организации I обучения. Именно здесь в конечном счете проектируется человек, недополучающий общегуманитарные знания, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, «естественными» представлениями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обогащенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачиваются ущербом для общества.
Личностно ориентированное образование – это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, а не только с так называемым «социумом». «Человек – вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство – в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений»(СНОСКА: Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической Грамотности // Филос. науки. 1988. ? 10. С. 110.). Но поскольку эти отношения человека с миром действительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественно-научное образование, то и оно должно быть ориентировано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественно-научное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию возрастает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. «Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жизненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от освоения человеком самого себя»(СНОСКА: Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы // Биология и современное научное познание. М., 1980. С. 325.).
Ущербность современного образования в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной «монокультурой», кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-информационной. В школьном образовании «логическая компонента... Преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний»(СНОСКА: Зитенко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 92-93.).
Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содержания образования в связи с его личностной ориентацией.
Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека – главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания.
Для разработки такого содержания образования нужно решительно отказаться от формулировки целей через функционально-исполнительские установки («готовности» к различным социальным функциям), необходим переход к личностно-этической композиции целевых установок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественно-научного, должны обеспечить отказ от универсальных моделей «обученности» и «воспитанности» и ориентировать образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокулыурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.
Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, отказа от стандартизации и унификации образования, возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование(СНОСКА: Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996. С. 15-26.).
Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуации, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. «Каждая морально-нравственная конфликтная ситуация, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости»(СНОСКА: Философско-психапогические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 83.).
Вместе с тем нравственная направленность обучения – это не то же самое, что «практическая», «политехническая» и т.п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка «нравственного поведения» чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с «морально-нравственной конфликтностью», сознательно-волевыми усилиями индивида. Каковы место, способы «предъявления», дозировка таких ситуаций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обучение, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к информированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. «Никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений»(СНОСКА: Шубинский B.C. Об общем составе содержания образования и воспитания //Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного Процесса. М., 1984. С. 95.).
Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ориентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь «добывания новых знаний» в средство самоутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение – необходимый компонент «умственного производительного труда» (по выражению Д.И. Фельдштейна (СНОСКА: Фелъдштейн Д.И. О разных формах производительного труда школьников // Вопр. психологии. 1985. ?4. С. 51.).
Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае – типов обучения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обучение по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т.е. как личностный опыт индивида.
Содержание обучения представляет единство его содержательной и процессуальной сторон. Форма – не просто оболочка. Она – часть и содержания, и методов, и технологии обучения. Суть ее в том, что она – способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения, а также управляющего воздействия первой на вторую.
Каковы тенденции развития организационно-методического, процессуально-технологического аспектов обучения в условиях его личностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими – общением, игрой, экономической и технической практикой(СНОСКА: Панчешншова Л.М. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1986. ?5. С. 70-71.). В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, «модульного» подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внугрипредметный и межпредметный материал, связанный с «человеческим измерением» изучаемой проблемы.
Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он – результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка(СНОСКА: Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. педагогика. 1987. ?1. С. 31.). Стиль общения ученика и учителя задается теми компонентами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя «ожидается» определенная деятельность, а не только «усвоение чего-то».
Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.
Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методической стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расширении границ общения, ориентировки, выбора – от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых жизненных смыслов.
Технократически организованное обучение, напротив, бедно по жизненно-смысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б.М. Теплова о Моцарте и Сальери. «Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превращаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной»(СНОСКА: Теплов Б.М. Избр. труды. М., 1985. Т. 1. С. 308.).
Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в условиях технократического образования «ради программы», «усвоения материала». Смысловая ценность, «означенность» учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общечеловеческую ценность (значение) науки и познания.
Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А. Алексеева «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики» специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его «включение» в содержание образования означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. С. 66-67.).
Существенное продвижение в разработке теоретико-методологических оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения и определяются как «полезные» для него; 2) структурно-инвариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социо-культурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека (СНОСКА: Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 19.).
Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования, вопрос о том, в чем собственно состоит эта «гуманитарность», какой именно организацией содержания образования она обеспечивается, не раскрывается. Так, А.В. Непомнящий полагает, что «гуманитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу – расширение сферы их мировосприятия»(СНОСКА: Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. С. 11.). Послужит ли «множество оснований...наук» основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.
А.И. Уман ведет речь о «содержательном обеспечении учебного процесса»(СНОСКА: Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1996. С. 26.). В этом случае возникает предположение, что важнее всего сама учебная деятельность, которую нужно «обеспечить содержанием».
Традиционная знаниевая парадигма образования приводит к тому, что «как для учащихся, так и для учащих содержание образования оказывается чужим, внешним, априорно заданным. В этом смысле оно оказывается почти в равной мере отчужденным от обоих субъектов педагогического процесса (почти – потому что учитель все-таки сам выбрал преподавание, например, физики делом своей жизни; ученик же, как правило, сталкивается с необходимостью ее изучения вовсе не по своей воле)»(СНОСКА: Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. ?5. С. 35.). Привязанность образования к конкретному «предмету», к определенной функционально-предметной сфере приводит, по мнению Ю.И. Турчаниновой, к тому, что «полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета»(СНОСКА: Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. ?5. С. 35.).
Е.В. Бондаревская ведет речь о «культурологическом личностно-ориентированном образовании», в котором «усиливается гуманитарная компонента содержания, гуманизируются технологии образования»(СНОСКА: Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. С. 23.). Каково же содержание образования в такой школе? Оно «характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью»(СНОСКА: Там же. С. 24.).
В соответствии с принятой нами концепцией речь идет о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида или, пользуясь введенным нами понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций. Еще раз подчеркнем, что личностно ориентированное образование в нашем понимании не сводится к узко понимаемому «личностному подходу» как определенной процессуальной характеристике деятельности педагогов (по мнению А. Русакова, этот «подход» имеет в виду равенство детей, их право на ошибку, защищенность, социоигровой способ деятельности, презентацию учителем свойств собственной личности и т.п.(СНОСКА: Русаков А. Нормальная педагогика // Первое сентября. 1996. ?38.), а предполагает построение именно образования личности со всеми атрибутами, необходимыми для такого образования, – целями, содержанием, технологиями. С разными вариациями подобного рода позиции придерживается большая группа исследователей – Н.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, ЕА Крюкова, М. Полани, В.М. Симонов, В.И. Слободчиков, В.А. Шкураюв, И.С. Якиманская и др. В процессе такого рода образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта – опыта быть личностью, выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида.
Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, нетрудно проследить как на протяжении последних десятилетий претерпело существенные изменения содержание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности, представлялось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов – знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит явно ограниченным. Брешь в традиционном дидактическом мировоззрении удалось пробить благодаря крупным исследованиям и разработкам в области содержания, структуры и вообще методологии проектирования содержания образования. Речь идет в первую очередь о работах представителей большой отечественной школы дидактов – И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, B.C. Ильина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Цетлин и др. Содержание образования, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта.
В теории ИЛ. Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта – опыт применения так называемых «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями B.C. Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. То есть речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен, оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что, однако, не означает превращение его в личностный опыт индивида. Личностный опыт – это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.
Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского-Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской– Шеварева, или через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения, как представляли сторонники культурологической теории мышления Рубинштейна-Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно-манипулятивной формы в форму способа умственного действия, как это представляется в теории учебной деятельности Гальперина-Давыдова и т.п. Речь идет, таким образом, о качественно новом типе содержания образования и особой природе средств его усвоения.
Непонимание этого приводило на практике к тому, что компоненты содержания образования, «ответственные» за формирование личностного опыта, редуцировались к предметно-когнитивному опыту.
Личностный опыт, о котором шла речь в концептуальном разделе монографии, не противостоит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт – это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт, если термин «формирование» в данном случае вообще употребим, – значит выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. Это тоже деятельность, точнее сказать, метадеятельность, поскольку она не имеет специальную предметную сферу и складывается из определенных действий (метадействий). По сути, это то, что мы выше назвали личностными функциями. Среди таковых – функция выбора (ориентира, оценки, решения и др.) и обоснование этого выбора; функция накопления и ревизии личностных смыслов; осознание и принятие необходимости отвечать за принимаемые решения и за содеянное вообще.
«Специфика личностного опыта как компонента содержания образования заключается в том, что он имеет одновременно и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена «переживаний», субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования»(СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12.).
Заметим одновременно, что называть личностный опыт элементом содержания образования можно лишь с большой долей условности. Он отнесен нами к сфере содержания образования только потому, что образует личностную сферу индивида. В действительности же мы впервые имеем дело с образованием, которое не обладает очевидной предметной формой и вообще не может быть поставлено в расписание в виде учебного предмета. Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта (метадеятельность), резко отлична от его деятельности при решении, скажем, физических задач или изучении историографической документации. Во-первых, она «надежно» защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов – это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя, «про себя думает», и тривиальными способами мы не можем в него проникнуть. Вследствие этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере традиционными педагогическими средствами. Недоступность и «неуправляемость» этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует отнести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественно-научной ориентировки, этикета и т.п. На это как раз и нацелены введенные нами понятия личностных функций и личностного опыта воспитанника. Личностные функции – это своего рода экзистенция, жизнеотправления личности, подчиненные определенным нормам культуры и социальности и потому подлежащие специальному (личностно-ориентированному) образованию и воспитанию. Опыт быть личностью (личностный опыт) может быть освоен лишь на основе тонкой ассимиляции и переживания опыта других личностей.
В качестве исходной единицы личностного опыта можно рассматривать действие субъективирования, выработки субъективного образа жизненной ситуации, в которой оказалась личность, оценки ее, идентификации с какими-то личностно «утвержденными» нормами, со сложившимся ранее личностным опытом. Важно подчеркнуть, что личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу. Если мы хотим, чтобы последнее обрело личностный смысл, мы должны с этим знанием или каким-то другим видом опыта войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию(СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12.). В ее структуре можно выделить: а) жизненную проблему или коллизию, некоторое событие в жизни личности; б) педагога – носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования; в) ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать; г) «факторное поле» личностно ориентированной ситуации – личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; д) процессуальные компоненты ситуации – задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).
Представленная модель личностно ориентированной ситуации достаточно абстрактна, поскольку в действительности каждому виду опыта личности и соответственно личностному свойству, которое формируется благодаря этому опыту, должна быть поставлена в соответствие вполне определенная адекватная педагогическая ситуация, востребующая данный вид личностного развития.
В строгом смысле слова личностный опыт не является составной частью содержания образования. Частью этого содержания может стать лишь какой-то фрагмент культуры, деятельности, поведения, отношений. И.Я. Лернер вел в этой связи речь об опыте эмоционального отношения к миру, к жизненным ситуациям. Личностно ориентированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель такого личностного отношения такого вида опыта. Следовательно, построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника.
Следуя известной дидактической теории (И. К. Журавлев, В. В. Краевский, И.Я. Лернер) о том, что содержание образования – многоуровневая конструкция (уровень теоретической модели, уровень учебного плана, уровень учебного предмета, уровень содержания учебного материала и др.), необходимо определить способы представления содержания личностно ориентированного образования на различных уровнях. Что касается общетеоретической модели содержания образования, то здесь картина описана изложенной выше общей концепцией: опыт выполнения индивидом основных личностных функций должен войти в общую модель образованности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки в окружающем мире (знания), опыт репродукции способов человеческой деятельности, опыт творчества в различных сферах. Относительно же уровней учебного плана, учебного предмета и учебного материала, то вопрос о функционировании здесь личностного опыта нуждается в специальном осмыслении. Личностный опыт включен не в содержание предмета и конкретного материала урока. Он вообще не может куда-либо «включаться». Он обретается субъектом, включающимся в определенную жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникает такая ситуация, когда проектирование содержания и проектирование процесса неотделимы.
Термин «проектирование», столь привычный для современной дидактики, имеет в данном случае не больше смысла, чем если бы мы вели речь о проектировании, скажем, жизненных обстоятельств, человеческих отношений, жизни, дружбы, любви и т.п. Следует говорить, таким образом, о качественно новой целостности образовательной системы, в которой процесс учения в узком смысле слова органично включен в ситуацию развития личности.
Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его структуру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, понятия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.), с таким содержанием, освоение которого необходимо предполагает выполнение учеником метадеятельности с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочивания и «ранжирования» собственных впечатлений, принятия решений и предвидения их последствий и др. Последнее предполагает актуализацию (и конструирование!) личностно-развивающего потенциала учебных предметов: включение в их содержание смыслопоисковых коллизий (опыт разработки познавательных задач, приводящих учащихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобразующей активности человека представлен Ю.Д. Зарубиным(СНОСКА: Зарубин Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания: Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1999.). Личностно-смысловые компоненты материала соответствуют социальной ситуации развития учащихся, предполагают своего рода концентрацию нравственных, социально-гражданских, духовно-эстетических проблем «в данном отрезке социокультурного опыта» (А.В. Зеленцова). Причем эти «личностно-востребующие» компоненты сами по себе должны отвечать их «личностной природе», т.е. быть вариативными, индивидуализированными, избирательными, предполагать многозначность их восприятия и истолкования.
Обобщение опыта личностной ориентации школьных дисциплин, представленное в работах С.В. Беловой, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, Ю.Д. Зарубина, А.В. Зеленцовой, В.М. Симонова и др., позволяет выявить несколько своего рода дидактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся. Первая из этих стратегий связана с использованием собственного личностно-развивающего потенциала учебных предметов. Так, потенциал учебных предметов с ведущим знаниевым компонентом (по классификации И. К. Журавлева) связан с такими значимыми для личности свойствами научного познания, как диалогичность (культур и научных школ!), толерантность членов научного сообщества к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия, эстетическое удовлетворение от открытия с применением ценностных (а не чисто логических!) регулятивов познания.
Столь же разнообразны по своим личностно-развивающим возможностям и предметы деятельностного цикла. Так, языковые дисциплины предполагают восприятие красоты языка, радости от способности выражать посредством его свои переживания, вступать в контакт с носителями иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них.
Наконец, предметы, в которых ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоционально-ценностного опыта, по сути специально ориентированы на развитие того, что мы называем личностными функциями обучаемых, хотя в реальной практике зачастую происходит редукция их образовательных функций к знаниево-предметным.
Вторая стратегия актуализации личностных функций учащихся на основе реконструкции содержания учебных дисциплин связана с непосредственным введением «дополнительной» гуманитарной информации, с изложением данного курса в контексте общечеловеческих гуманитарных проблем, рассмотрением его в контексте целостной культуры, различных сфер и задач социальной практики человека. Иными словами, изучаемая наука рассматривается в связи с духовными, нравственными, экологическими проблемами, которые порождены современной цивилизацией. Предметы, в которых эмоционально-ценностное содержание является ведущим компонентом, в меньшей мере нуждаются в привлечении дополнительной личиостно ориентированной информации, однако их содержание не само по себе обретает статус личностного опыта, а лишь в том случае, когда в излагаемых «текстах» ученик откроет свой контекст. И задача педагога здесь в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных жизненных проблем ученика, обусловленных его самоутверждением.
Третья стратегия актуализации личностного опыта учащихся связана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, со способами организации учебной деятельности учащихся. Суть этой стратегии в создании качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания и др.
Личностно ориентированная реконструкция учебного предмета может иметь разные масштабы: она может предполагать создание качественно нового («авторского») курса, разработку отдельных тем или проблем, проектирование учебных ситуаций. Специфика «личностной» реконструкции учебного предмета в том, что она не может быть осуществлена без учителя, а в идеале и без ученика, что вполне отвечает природе личностного опыта как «актуального» переживания. В этом его отличие от опыта предметного, который может разрабатываться вне школы и учителя так называемыми специалистами. Что же касается личностного бытия индивида, то здесь в известном смысле каждый сам себе «специалист».Конструировать содержание личностно ориентированного образования – значит проектировать личностно ориентированную ситуацию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе ценностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих известным учителю личностным опытом – мотивационно-смысловой сферой).
Актуализация личностного опыта ни в коем случае не мешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того, усиление личностно-смысловой позиции учащихся благоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине «проникновения» в изучаемый предмет. Ниже еще пойдет речь о специальной готовности учителя к работе в рамках личностной парадигмы.
Наиболее полно личностно ориентированную реконструкцию содержания учебного предмета на примере одной из дисциплин удалось представить В.И. Данильчуку: «Включение в содержание физического образования, наряду с когнитивным, операциональным и творческо-поисковым компонентами, опыта личностно-гуманитарной ориентировки в изучаемом предмете, что предполагает методологическую рефлексию физического знания, целостное восприятие исторически-преемственного развития физики, роли научного творчества и нравственно-духовной позиции творцов физической науки»(СНОСКА: Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образо¬вания в средней школе: Дис. в форме научного доклада...докт. пед. наук. Волгоград, 1997. С. 13.). Данильчук обосновал, что введение гуманитарного компонента в содержание курса физики (именно этот компонент и «провоцирует» те переживания, которые ведут к становлению личностного опыта!) не может быть сведено к простой добавке гуманитарной (науковедческой, культурологической, исторической, жизнеописательной и др.) информации, хотя последнее само по себе не исключается при построении профильных курсов физики. В основе личностно-развивающего обучения лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена не только на усвоение собственно физического содержания, но и на самоопределение ученика в отношении смысла и ценности физического познания, на выявление специфических для физической науки способов постижения законов природы.
В стратегиях физического познания ученик при правильной организации его металогической ориентировки может выявить личностно значимые мировоззренческие умозаключения. В качестве таких стратегий могут быть названы: приоритет факта над теорией, создающий возможность сформировать у школьника стремление к объективной истине как нравственно ценное качество; верифицируемость научных утверждений в физике как предпосылка ответственности субъекта за любые суждения и оценки; принцип соответствия как фактор становления общегуманитарного понятия о преемственности культур; принцип дополнительности как предпосылка диалогичности и толерантности мышления обучающихся физике; овладение методологическими знаниями как фактор общей рефлексивности, осознанности и произвольности поведения ученика; творчество как эстетическая ценность, как способ постижения красоты человеческого разума и духа через творческую деятельность при изучении физики.
Открытие учащимися этих имманентно содержащихся в сфере физического знаний ценностей оказывается возможным, как показано в работе В.И. Данильчука, при использовании адекватных этому содержанию технологий преподавания физики, обеспечивающих актуализацию качественно нового типа учебной деятельности, характеризующейся субъектной позицией обучаемого, его гуманитарной ориентировкой, нацеленностью на поиск смысла физического познания. Создание ситуации такой ориентировки обеспечивается применением личностно-развивающих образовательных технологий: задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых.
К проблеме содержания личностно ориентированного образования мы еще вернемся в гл. 3.
1.4.Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессеЛичностно ориентированная педагогическая ситуация – центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация – это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация – это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а событие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных(СНОСКА: Стиль работы и образ жизни руководителя: Пер. с нем. М., 1985. С. 68.), детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.
Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то, вероятно, она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное «воспитание», «формирование», «влияние» и пр., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация – это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом – избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него г как определенное со-бытие. Личностный опыт – это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, кот
