О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется, шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, – результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С. Братусь, ГА. Ковалев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Д. Франкл, Д.Б. Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования, можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностич-ную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования.
Личностная сфера человека – это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это – различные виды опыта, которые надлежит освоить человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно, этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это «содержание» не может возникнуть вне личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл.
Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация «востребованности» личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития.
Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешивать с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с «изучаемым материалом» и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п.
Идея личностью ориентированного образования отлична также и от так называемого «воспитывающего обучения». Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф. Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я. Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента – опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; З.И. Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е.В.Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Возникали и методологические споры: B.C. Ильин считал воспитывающее влияние обучения педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание, по его мнению, – синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению же В. В. Краевского, единство обучения и воспитания – это не закономерность, а принцип: чтобы обучение воспитывало, нужны определенные условия, которые должен создать педагог.
Резюмируя все эти теории, можно сказать, что они в основном носили феноменологический (описательный) характер, не раскрывали механизмов воспитательного влияния обучения. Дефицит наших знаний об этом механизме как раз и призвано снять понятие личност-но ориентированной ситуации, которая раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность.
Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-развивающая) ситуация? По внешней форме – это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками. Ученику предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» – увидеть себя в отношении к другим людям, в со-бытийности с ними; сделать вывод из собственного опыта; преодолеть внутренний кризис; наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам. Учитель в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли – в роли педагога, т.е. буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собственный мир.
Как создать такую ситуацию на учебном занятии? Здесь так и хочется вспомнить известный ответ Виктора Гюго на вопрос, трудно ли писать хорошие стихи. Он сказал: или очень легко, или совсем невозможно...
Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, поскольку они весьма индивидуальны. Однако нам удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога, 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.
Чтобы реализовать на практике идеи личностно ориентированного образования, необходима слаженная работа всего педагогического коллектива. В первую очередь должна быть адекватно осознана роль администрации школы. От нее требуется уяснение концепции и путей ее реализации; освоение критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся различных возрастных групп, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу. Наиболее общими среди таких критериев, указывающих на то, обеспечена ли в школе ситуация развития личности, являются:
принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности, включение в деятельность через ее самостоятельный выбор детьми, обретение опыта поиска смысла, презентации собственного «Я», проявление собственной позиции при решении жизненно-практических задач, самоорганизация, самообразование.
Приоритетным объектом внутришкольного управления является учитель, его профессионализм, эффективность его работы, уверенность в своих силах. Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями, как: 1) диагностика личностных свойств и функций учащихся; 2) постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанников; 3) проектирование новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза; 4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естественно-научных и гуманитарных дисциплин); 5) применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротезации материала; 6)применение критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности.
Для обеспечения эффективного вхождения учительского коллектива в сферу личностной парадигмы, связанных с нею ценностей и технологий необходимо, как показал опыт наших экспериментальных площадок, чтобы администрация также овладела управленческой деятельностью, адекватной личностной модели образовательной системы. Последняя предполагает: 1) освоение руководителями школы критериев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организации в целом с позиций личностной парадигмы; 2) овладение приемами наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде школы; 3) диагностика индивидуальных возможностей учителей в плане выработки авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности; 4) выработка способов создания инфракультурной и психологической среды школы, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, событийность субъектов образовательного процесса; 5) создание в школе системы методического обеспечения, включаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» учащихся, освоение природы и технологий создания личностно ориентированных ситуаций и др.; 6) принятие и усвоение любым руководителем инновационной системы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планирования, ориентировавшегося на «улучшение ситуации», к построению планов, предполагающих нестабильность и даже социально-экономический регресс (К.М. Ушаков); от ориентации на материальную и информационную помощь извне к ориентации на собственные ресурсы (человеческий, организационный, исследовательский потенциал школы и региона); от ожиданий непременного роста работоспособности педагогического коллектива к учету возможностей регресса и неуверенности людей; на ориентацию на неоднородность, стратифицированость, конкуренцию вместо привычного представления о стабильности контингента учащихся, учителей, родителей. Школа воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственность вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле.
Руководителю в такой школе предстоит отказаться от веры в достаточность собственного опыта и серьезно заняться ревизией своей компетентности, освоением теории и технологий личностно ориентированного образования. Учитель-исполнитель в такой школе превращается в автора, участника инновационной команды. Диалог и сотрудничество становятся приоритетными способами разрешения и предупреждения конфликтов.
Таковы концептуальные основания, на которых строится практика личностно ориентированного образования в большинстве образовательных учреждений, взявших на вооружение данную парадигму.
Специфике профессионального становления педагога в рамках личностной парадигмы посвящены многие исследования. Так, в работе В.В. Анисимовой показано, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой исследователем были выделены следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога(СНОСКА: Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 7.)
В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы учителя были рассмотрены в первую очередь субьектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса – его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.; технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью; обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.
Модели педагогической деятельности, в которых мало учитывалась авторская позиция учителя, создавались в основном применительно к знаниево-ориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, показал, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто «освоены» или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследовании В.В. Анисимовой отмечено, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево-ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обусловлена не только оригинальными педагогическими техниками и находками, а прежде всего актуализацией личностных функций, сил саморазвития учащихся.
Ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие личности учащегося как раз и проявляется в том, что он начинает «вкладывать» себя, свой личностный потенциал в систему своей работы(СНОСКА: Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 12.). Вследствие этого система становится авторской. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей специфической профессиональной природы, к нахождению системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством.
Обмен личностными потенциалами в образовательном процессе состоит прежде всего в том, что учитель приобщает учащихся к собственному опыту личностной самоорганизации. Понятно, что для этого и учитель должен обладать известным опытом профессионального и личностного саморазвития. Как утверждает Г.Н. Ильина(СНОСКА: Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1994. С. 7.), потенциал саморазвития специалиста представляет синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли.
Овладение личностно ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности. Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно ориентированной модели образования посвящена работа Н.Г. Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования(СНОСКА: Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 84-85.). С другой стороны: а можно ли в самом деле сформулировать единственно верный смысл, который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность? Важный вывод, сделанный по этому поводу в исследовании, состоит в том, что смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.
4.2. Место учителя в разработке содержания и технологий личностно ориентированного образованияДеятельность учителя, реализующего концепцию личностно ориентированного образования, представляет собой определенную методическую систему.
Под методической системой нами понимается в данном случае совокупность элементов деятельности учителя по организации личностно ориентированного образования на материале преподаваемого им предмета и в системе внеучебной воспитательной работы с детьми различных возрастов.
Методическая система личностно ориентированного образования (личностно ориентированной педагогической деятельности) в известной степени отличается от традиционных «методических основ» учебных дисциплин. Эта система в меньшей мере привязана к предметному материалу, более гибка и вариативна, связана с конкретными проблемами и ситуациями индивидуального личностного развития субъектов учебного процесса – учащихся и учителей.
Важнейшее назначение методической работы в школе при этом состоит в том, чтобы помочь учителю органически соединить две системы – преподавание предмета и работу с личностной сферой учащихся. Если первое составляет специальность, специализацию каждого конкретного учителя, то второе – суть его профессии – инвариантная составляющая собственно педагогической деятельности учителя.
Содержание методической работы в школе лучше всего построить в виде естественного развертывания проектировочной деятельности учителя, привычных для него форм подготовки к проведению учебного и воспитательного процессов. С чего начинается такая подготовка? Вероятно, с общей ориентировки учителя в содержании и процессуальных характеристиках предстоящего образовательного процесса.
Что представляет собой содержание образования?
Для теоретика-дидакта – это организованная совокупность видов опыта, которые надо «передать» воспитаннику, в том числе и «опыт быть личностью».
Профессиональные проектировщики обучения и управленцы понимают сегодня под содержанием образования систему образовательных стандартов, в которой системообразующим выступает базовый учебный план.
Учитель-практик связывает с понятием содержания образования преподаваемый им учебный предмет, материал (тексты) учебника, цель урока и системы уроков по теме и, наконец, то, чем он займет класс, практическое и психологическое содержание деятельности учащихся.
Учитель, нацеленный на конкретную учебную программу, не всегда задумывается над тем, что кроме организации усвоения опыта предметного он должен помочь учащимся освоить и своеобразные навыки выполнения личностных функций, т.е. связанные с саморегуляцией собственной жизнедеятельности. Чтобы направить учителя на это, как раз и необходимо вооружить его знаниями основ теории и практики личностно ориентированного образования!
Заметим также, что переход к личностно ориентированной модели образования не меняет структуру базового учебного плана и образовательных стандартов. Меняется лишь интерпретация и композиция содержания образования, устанавливается приоритет личностно ориентированных компонентов содержания образования по отношению ко всем остальным.
Система методической работы в школе должна помочь учителю уяснить, в чем именно состоит этот «дополнительный» личностный опыт, усвоить который необходимо помочь ребенку. В самом общем виде суть этого опыта составляет совокупность рефлексивно-регулировочных действий, обеспечивающих своего рода участие ребенка в самостроительетве своего внутреннего мира. Важно только, чтобы учитель понимал, что эти действия нельзя организовать так же, как выполнение домашнего задания. К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены:
• притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
• оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;
• самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование, «проигрывание» собственного жизненного пути;
• выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;
• регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;
• поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.
Откуда берутся эти проблемы, решать которые учителю предстоит вместе с ребенком? Если бы речь шла об обычных познавательных проблемах, то их источником служила бы изучаемая предметная область, описанная в соответствующей программе или учебнике. Но поскольку мы ведем речь о проблемах социализации, о личностных коллизиях, то поиск их предполагает иную методологию. Нами выделены следующие источники, порождающие личностные коллизии и соответствующий им личностный опыт воспитанника: 1) возрастные проблемы социализации личности; 2) проблемы мотивации и смысла учебной деятельности; 3) деловое и межличностное взаимодействие учителя и ученика; 4) специфические ценностно-смысловые коллизии, которые создает учитель благодаря авторской модели преподавания своего предмета.
Таким образом, если знания «извлекаются» из предметного мира, то личностные новообразования – из душевных исканий молодого человека. Движения души – главнейший источник самостроительства внутреннего мира личности. Организация и педагогически ценная поддержка этих процессов – важнейшая функция педагога. Эта педагогическая поддержка «укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым активизирует и оптимизирует его работу» (СНОСКА: Сталин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. С. 69. 220).
После того как будут выявлены проблемы личностного развития ребенка, подлежащие обсуждению, совместному анализу и преодолению, возникает вопрос о формах (уместных, целесообразных, приемлемых) обращения к личностному опыту ребенка в первую очередь на уроках, в ходе учебного процесса, где, как известно, доминирует не личностная, а предметно-деловая сфера. Обращение к личностным проблемам здесь всегда будет отходом от логики усвоения, нарушением систематичности изложения материала. Оправдано ли это? Без сомнения. Обращаясь к личностно-смысловой сфере обучаемых, учитель проявляет целостность восприятия ребенка, значимость его мировосприятия и душевных драм. Такое «совмещение» учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности вызывает и ответное принятие учеником «проблем учителя», т.е. содержания материала и тех требований, которые объективно вытекают из сути учебной деятельности.
В самом общем виде можно выделить две формы обращения к личностному опыту ребенка: 1) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных проблем изучаемой дисциплины – проблем экологии, жизнеобеспечения, космогенеза и ответственности человека, философии души и тела, мировоззрения, «знания о знании» и методологии науки; такое обсуждение имеет форму известной учителям «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей в данном случае личностный контекст; 2) опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмысливанию этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуации; среди таких способов – диалог, имитационное моделирование, игра, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование и др.
Итак, перед формирующейся личностью стоит немало проблем, обусловленных ее социализацией. Как же они связаны с предметной учебной деятельностью? С точки зрения объективного содержания этой деятельности, возможно, прямой связи здесь и нет, но искусство педагога в том и состоит, чтобы показать детям высокий смысл их учения: через него, через приобщение к культуре, достижение высокого уровня образованности и лежит путь к решению многих личностных проблем. Молодой человек должен понять, что учеба формирует его конкурентоспособность, готовность к целеустремленной, волевой, высокоорганизованной и продуктивной жизни. Это особенно важно для адаптации в обществе нестабильном, с неравными возможностями.
Итак, личностный подход можно реализовать, лишь узнав ребенка как личность и индивидуальность, выявив возможные отклонения в том или ином направлении от норм возрастного развития, выявив проблемы его социализации в учебной сфере, в семье, в детско-юношеском сообществе. Важно знать фрустрации в сфере мотивов, причины принятия или непринятия школьной жизни, стиль учебной деятельности и формы переживания ролевых конфликтов.
Личностный подход затруднен из-за отсутствия достаточно ясной типологии личности детей. Вероятно, среди этих типов необходимо выделить детей с учебно-исполнительской направленностью («аккурагисты»), с коммуникативной («лидеры») или художественной направленностью («сочинители») и др. Для каждого типа должен быть свой «подход», т.е. система мер, вызывающих позитивную реакцию с их стороны.
Анализ ситуации развития личности необходим учителю для вхождения в ценностно-смысловой контакт с учеником, для выяснения дефицита личностного опыта в какой-либо из сфер его социализации. Личностное развитие при этом воспринимается педагогом как специфическая образовательная задача. Проектирование педагогического процесса становится для учителя поиском возможностей воссоздания, прояснения, вербализации коллизионной ситуации, построения урока, идущего «от ребенка».
Учебный процесс, основанный на таком подходе, обретает компенсирующую и самореализующую функцию: ученик приобретает собственный стиль учения, способы презентации его результатов, общения с партнерами, оценки и самооценки результатов учебного творчества. Учитель как бы помогает ученику осуществить индивидуальный вариант поиска нового смысла учебной деятельности.
Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает переориентацию пространства обучения на личностную сферу воспитанников. Само обучение строится здесь как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:
• на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);
• на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);
• на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства).
Последний диалог – не обязательно вопросно-ответная форма общения. Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего.
Учитель выступает здесь как носитель авторской технологии, которая уверенно обеспечивает ему успех, а значит, и успех ученику. Последний чувствует себя с таким учителем уверенно и надежно. Без этого ощущения не может быть доверия учителю, каким бы «добрым» он ни был.
Работа в условиях технологически организованного обучения предполагает многообразие способов дифференциации индивидуальной учебной деятельности учащихся по когнитивному стилю, по интенсивности и напряжению («зона ближайшего развития»), по профилю интересов, по личностному смыслу и ценностной позиции в учебной деятельности.
Обеспечение активной позиции большинства участников учебного процесса приводит к замене традиционного урока «учитель-материал-ученик» своеобразным уроком «по ролям», где специально вводимые в учебный процесс правила-препятствия формируют у учащихся опыт достижений, волевой самоорганизации. Отношения участников учебного процесса обретают лидерско-командную структуру, особенно привлекательную для подростков и юношей, позволяющую удовлетворить их социогенные потребности.
Специфической особенностью личностно ориентированного учебного процесса является то, что учащимся предоставляется возможность рефлексировать – мысленно отделять содержание учебного занятия от формы его усвоения, ощутить себя участником процесса сотворчества «Я», саморазвития. Дети как бы осознают, что учебный процесс – не внешнее по отношению к ним явление, что они живут в этом процессе, «делают» самих себя.
Еще одной специфической особенностью методической системы личностно ориентированного образования является то, что ее усвоение педагогом не может произойти формально. И дело не только в том, что учителю необходима адекватная этой деятельности мотивация, стиль общения и т.п. Он должен выработать собственный индивидуальный стиль личностного контакта с учеником, своеобразный профессиональный «имидж». По понятным причинам учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается. Таким своеобразным «коньком» для учителя может выступить:
• межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое амплуа учителя, «учитель общающийся»);
• контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитационно-ролевое амплуа, «учитель играющий»);
• проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа искателя проблем и парадоксов, «учитель-проблемник»);
• художественно-эстетическая драматизация урока (амплуа художественно-метафорического построения педагогического общения, «учитель с художественно-эстетическим профилем»);
• применение жестких эффективных алгоритмов учебной деятельности (амплуа организатора учебного успеха, «учитель научающий»);
• приобщение учащихся к самостоятельным учебным достижениям (амплуа организатора самостоятельного добывания знания и опыта, «учитель побуждающий»).
Изучение образцов педагогического опыта убеждает, что в основе эффективного влияния учителя на личность ребенка, обеспечивающего принятие им ценностей, ролей, жизненных смыслов и т.п., лежит не отдельный прием или даже не стилевая манера профессионального поведения, а достаточно сложившаяся, целостная авторская педагогическая система. Создавая ее, учитель осознает, он это или нет, ищет ответы на следующие вопросы:
• в чем состоят цели обучения моему предмету (в принципе, вообще, в данном классе, по данной теме, для данного урока, для данного ученика, для данной ситуации и коллизии в учебном процессе)?
• в чем состоит моя авторская технология?
• каковы основные элементы преподаваемого мною предмета (идеи, понятия, умения)?
• каковы процедуры их усвоения (набор необходимых действий, образующих систему «гарантированного успеха'; логика прохождения различных по типу тем и понятий; самостоятельные работы, фонд учебно-методических материалов, приемы самоконтроля)?
• как обеспечивается соответствие результатов обучения государственным требованиям (стандартам, экспертным оценкам, приемным комиссиям вузов, разного рода творческим конкурсам, презентирующим достижения учащихся)?
• каковы способы проверки результатов обучения (критерии и методика)?
• кто «Я» как личность в глазах детей, каковы моя презентация, стиль, влияние на поведение и развитие воспитанников?
Основные теории и методики личностно ориентированного образования – специфический инновационный процесс, который нельзя представить как простую передачу педагогическим коллективам новых технологий. Готовность к такого рода образовательной деятельности – продукт профессионального и общекультурного развития «коллективного педагогического субъекта» – педагогического коллектива школы. Теория и методика личностно ориентированного образования не может быть усвоена посредством нескольких семинаров и тренингов. Переориентация учебного процесса на личность ребенка как приоритетную ценность предполагает последовательную выработку педагогами авторских моделей педагогической деятельности, собственных вариантов взаимодействия с личностью ребенка в процессе реализации личностно ориентированных образовательных технологий.
Опыт показал, что вхождение педагогического коллектива «в пространство личностно ориентированного образования» возможно при выполнении ряда условий:
• представленность методологии, теории и методики личностно ориентированного образования в форме, наиболее благоприятной для практического освоения учителями (цели, диагностика, содержание личностного развития детей на каждом возрастном этапе, технологии, критерии результативности, способы контроля и рефлексии, оценка достижений учителей и учащихся);
• целостность и адекватность представления педагогов о сущности личностно ориентированного образования, корректное владение понятиями, терминами, приемами и критериями их эффективности;
• авторский контроль со стороны лаборатории личностно ориентированного образования правильности трактования и эффективности реализации ее разработок;
• системно-дифференцированная организация научно-методической работы в школе, когда каждый из участников опытной работы, внося свой вклад в общую «методическую копилку» школы, участвует в создании целостной системы личностно ориентированного образования;
• участие педагогов в опытно-экспериментальной работе лаборатории личностно ориентированного образования, создание совместно с учеными новых образцов педагогической деятельности;
• организационная и материальная поддержка инновационного эксперимента со стороны управленческих структур образования.
Готовность учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной парадигмы, специфика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет при этом, составили целое направление исследований. В работе А.В. Зеленцовой были выделены наиболее общие критерии готовности учителя к проектированию личностно ориентированного содержания образования(СНОСКА: Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 16-17.). Среди таковых: 1) наличие у учителя замысла личностно ориентированной ситуации; 2) осознание ответственности за предоставляемую ученику возможность свободного личностного проявления и продумывание педагогического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориентированной ситуации; 3) умение актуализировать ценностные аспекты изучаемого материала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму; 4) способность и потребность не только реализовывать свой проект, но и отходить от него, если это благоприятствует становлению личностного потенциала учащихся; 5) рефлексия собственной профессиональной эффективности.
Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы, свойственны: ориентация на целостную личность ребенка как самоценность; применение авторизованных вариантов учебных курсов, ориентированных на потребности и запросы учащихся, собственные предпочтения, опыт межличностного общения и др.; поиск специфических средств подачи материала, адекватных индивидуальности педагога; приоритет общения, процесса, личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым «результатом». Ориентация на личность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает профессионально-личностный аспект в деятельности учителя – яркость его личности, актуализацию таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении: потребность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовывать «двойную концентрацию» – на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутрии межпредметных связях.
Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. А. В. Зеленцова показывает, что «образование «в области личности» – это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя? В умении «чувствовать» внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы; складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми ученики приходят на урок, отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока; находить по ходу урока те «узелки», которые «не дают рассыпаться человечьему разговору» (Е.Н. Ильин); быть драматургом, режиссером и участником этого «события», импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников»(СНОСКА: Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования // Гегярлт (Просвещение). Элиста, 1998. ? 1. С. 21.).
Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение личностно ориентированных образовательных технологий, проведенный в работе Т. В. Лавриковой, показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций личностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности. Единицей мышления учителя выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения(СНОСКА: Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12-13.). Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бессодержательном использовании соответствующих терминов и суждений, что нередко встречается в практике. Овладение учителем подобного рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка «не замыкает субъекта на «самоутвержденчестве», предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов»(СНОСКА: Там же. С. 13.).
В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностно-ориентированной педагогической ситуации. В работе Т.И. Чечет показано, что актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе связанной и с его собственной организацией.
Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческую дискуссию, художественную игру (театрализация) и др. Эмоционально-эстетическая ситуация показывает ограниченность во
