Учитель: «Например, чего? – Читать, писать, сочинять музыку, проектировать автомобили?»
Старшеклассники опять задумались: все это сегодня уже доступно машине... Настала пора переходить в другую плоскость спора, шире и масштабнее посмотреть на проблему.
Учитель предлагает, прежде чем рассуждать об искусственном интеллекте, решить, что есть интеллект естественный? В чем его суть? Кто его носитель?
В ходе дальнейших рассуждений выяснилось, что тот разум, с которым мы пытаемся сравнивать возможности машинного интеллекта, принадлежит не столько отдельному представителю человеческого рода, сколько всему человечеству. Именно оно, человечество, является его носителем. Ученики должны представлять «мир человека», включающий социальные институты, историю и природу. Словом, все то, что В.И. Вернадский называл ноосферой.
В ходе дальнейшего диалога приходим к выводу, что дело здесь не в отдельных интеллектуальных функциях. Их может быть у робота сколь угодно, однако неизбежен предел его развитию. Это – качественное отличие познавательных способностей человека от машинного «разума», недоступность последнему исторически обретенной возможности познавать мир по-человечески... Что это значит?
А это уже новый «виток» диалога, неизбежно уводящий нас в бесконечную цепь проблем человеческой сущности...
3.2. Личностная ориентация в преподавании естественно-научных дисциплинПонятие личностной направленности учебного предмета обозначает его роль, функцию в общей системе гуманитарного образования в широком смысле этого слова, т.е. образования человека как целостного социального субъекта, личности, индивидуальности. Гуманитарное образование в таком смысле не сводится к изучению гуманитарных предметов, а синонимично образованию человеческого начала в обучающемся. Ниже пойдет речь о введении ценностно-гуманитарных компонентов в содержание и способы изучения естественно-научных дисциплин, о построении личностно ориентированной учебной ситуации на материале этих предметов.
Ни содержание, ни процесс изучения естественно-научных дисциплин не свободны, разумеется, от личностных, «гуманитарных» аспектов. Элиминирование этих аспектов происходит в том случае, когда наука предстает перед субъектами учебного процесса (учителем и учеником) лишь как свод готовых истин, безличных конструкций. В действительности же, что, к сожалению, не отражено в современных учебных программах, наука представляет обширную область человеческой деятельности со своеобразной историей, философией, с многообразными проявлениями человеческой индивидуальности, борьбой «многих правд» (Гегель), противостояниями таланта и бездарности, утверждением духа над косной бесчувственностью логических структур.
Диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике предстает чаще как коллизия науки и нравственности(СНОСКА: См., например: Наука и нравственность / Под ред. В.И. Толстых. М., 1971; Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Филос. науки. 1988. ? 1. С. 25-36; Мамчур ЕА. О социальной ответственности ученых // Филос. науки. 1990. ?5. С. 13-24; Полани М. Личностное значение: Пер. с англ. М., 1985; Герасименко В.А. Личностное значение и научное творчество. Минск, 1989.). Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. История, опыт науки, ее исторически сложившиеся методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и на образ мыслей и поведение ученого.
Среди таких нравственно-ценностных регулятивов, которые имманентно скрыты в научном опыте и должны быть распредмечены учителем и учащимися при овладении познавательной деятельностью, нами были выделены следующие.
1. Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия. Потребность в постижении истинностных характеристик действительности – изначальное родовое свойство человека, а значит, и общечеловеческая нравственная ценность, в реализации которой и состоит нравственная сущность науки как одной из родовых сфер деятельности человека.
2. Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений. Скромность выступает в данном случае в роли своеобразного методологического регулятива, связанного с пониманием невозможности личного успеха в науке без опоры на опыт предшественников. «Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов» (И. Ньютон).
3. Уважение к мнению оппонента. Этот нравственно-ценностный регулятив также имеет объективные методологические основания-диалогическую природу мышления, конкурентность научных теорий, процесс познания как снятие противоречия. Уважение к иному мнению – это готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность), видение множественности граней мира и путей к истине.
4. Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности, которая глубоко рефлексивна по своей природе, вследствие чего побуждает человека осмысливать и собственные действия.
5. Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениям и событиям. В этой ценностной ориентации также проявляется имманентное диспозиционное свойство научной деятельности: она невозможна без собственного концептуального отношения исследователя к изучаемому предмету, и это имплицитно распространяется и на другие стороны его бытия, обретает форму принципиальности, поведенческой самостоятельности человека, связавшего свою жизнь с наукой.
6. Ответственность за результаты своих действий, поскольку каждое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает «обратное» влияние на этот мир.
7. Восприятие каждой науки и каждой научной истины как гуманитарной, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек.
8. Опыт эстетического переживания красоты человеческих познавательных способностей, оригинальных решений, умения находить простые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания, сводящие к простым и емким формулам, вроде знаменитой формулы Эйнштейна, устанавливающей универсальную связь между энергией и массой (Е=mс2). «Прорывы» к таким открытиям несут значительный заряд эмоциональности и эстетичности. Умение сопереживать красоте также распространяется и на другие сферы поведения человека, близкого к науке. «Вдохновение в поэзии нужно, как и в геометрии» (А.С. Пушкин).
Распредмечиванию этих ценностных элементов научного значения способствует адекватная личностно ориентированная организация учебной деятельности. Покажем на примере полученных нами материалов способы создания личностно ориентированных ситуаций при изучении естественно-научных дисциплин. При построении такого рода учебной ситуации ведущую роль играет актуализация нравственных проблем в сфере науки и техники.
Особенности построения уроков такого типа можно увидеть на следующем фрагменте опытно-экспериментальной работы, выполненной учителем физики Ю.Д. Зарубиным. При изучении темы «Звуковые колебания» в 11-м классе учащимся предлагается найти способы борьбы с шумом в цехе промышленного предприятия. При этом учитель подчеркивает важность противошумных мер, поскольку шумы отрицательно влияют на работоспособность человека, его здоровье, снижают производительность труда.
Учащимся сообщается, что шум – продукт технической цивилизации, подлинное бедствие современного мира – с каждым годом все сильнее вторгается в наше существование. Стихия шума захлестывает города. улицы, промышленные предприятия. Проблема борьбы с ним, имеющая большое физиологическое и социально-экономическое значение, приобретает международный характер. В настоящее время вес шума среди факторов, неблагоприятно воздействующих на условия жизни и здоровье населения, неуклонно увеличивается. Ученые-физиологи выяснили, что для эффективного осуществления производственной деятельности уровень его на промышленных предприятиях должен быть уменьшен, так как он способен вызвать глухоту, потерю памяти, язву желудка, атеросклероз и даже злокачественную опухоль. Нарушая энергетический баланс клеток, шум активизирует вирусы.
Учащимся предлагается рассмотреть способы борьбы с шумом на производстве. начертить эскизы и электрические схемы следующих устройств:
• наушников-глушителей, пропускающих звуки только определенной частоты или громкости («звуковое сито»);
• устройств, уменьшающих «визг» воздушного вентилятора, отсасывающего пыль от шлифовального круга;
• глушителя, работающего по принципу «ум+шум=тишина».
Для оказания помощи в решении задачи ставятся следующие вопросы:
Какими единицами измеряется громкость звука? Что показывает единица громкости?
Какие вы знаете шумопоглощающие материалы и сплавы?
Каков принцип работы глушителей в мотоциклах?
Что такое сдвиг фаз звуковых колебаний? Как его осуществить? Сколько он должен составлять радиан для уменьшения шума?
Приводя факты из жизни и деятельности рабочих, учитель обращает внимание учащихся на гуманистическую ценность задачи, старается поставить их в такую позицию, когда, отвечая на вопрос, они могут реально использовать свои знания на пользу людям или по крайней мере почувствовать себя сопричастными с общественно значимым делом.
На процесс решения такого рода задачи, как выяснилось, существенно влияет не только общетехническая, познавательная подготовка ученика, но и уровень его нравственной воспитанности, социальной зрелости.
Анализируя урок с этой точки зрения, можно выделить несколько групп учащихся, каждую из которых мы характеризуем по следующим признакам: уровень решения задачи, отношение к ней, проявление политехнической ориентировки. Уровень решения задачи – это в данном случае характеристика не одного лишь практического результата. Поскольку в задаче скрыта не только техническая, но и гуманистическая проблема, то ее можно считать решенной в полной мере только в том случае, когда адекватно осознана социальная значимость, дана нравственно верная оценка предмету задачи и полученным выводам.
К первой группе мы отнесли учащихся, которые не проявили заинтересованного отношения к задаче, увидели в ней лишь технический смысл. Их предложения в основном были не оригинальны, содержали фактические ошибки. При организации групповой работы в классе они не проявили умения сотрудничать с партнерами, вести деловую дискуссию и др.
Были в классе и такие, кто, как показали дальнейшие беседы, имел интересные предложения по решению задачи, однако неуверенность в своих силах, отсутствие навыков коллективной работы помешали им проявить практические возможности.
Наиболее успешно удалось осуществить личностную ориентировку тем школьникам, которые сумели целостно воспринять данную ситуацию, связь ее нравственных, когнитивных и практических аспектов. Как правило, наиболее активными были те, кто в своих ответах указывали не только на техническую, но и на гуманистическую сторону задачи. Наряду с использованием шумопоглощающего материала (об этом говорилось в большинстве «формальных» ответов) они предложили и оригинальные находки, что свидетельствовало о творческом применении естественно-научных знаний: использовать генератор, «выделяющий» основные частоты шума и создающий колебания, противоположные по фазе. Гуманистическое «видение» проблемы усиливало мотивацию технической деятельности. Предложения этих учащихся были интересными, позиция при обсуждении вопроса – активной.
Анализ деятельности школьников позволяет выделить в классе еще одну группу учащихся, мотивация деятельности у которых носила двойственный характер. Наряду с интересом к предмету у них проявляется и такой мотив, как привычка к лидерству, успеху в глазах коллектива. Однако в ситуации, когда требовалось более глубокое и творческое отношение к задаче, они давали хотя и правильные, но стереотипные ответы на вопрос о звукоизоляции к галтовочному барабану, использовании всевозможных глушителей, плохо «конкурирующие» с более оригинальными решениями. Например, если к вентилятору, отсасывающему воздух от шлифовального круга, присоединить трубку в виде лабиринта, то, двигаясь по нему, колеблющийся воздух теряет свою энергию, а следовательно, и громкость звука.
Существенная особенность данного урока состоит в том, что учитель, используя многообразные средства и дидактические приемы (показ психологических особенностей производственного процесса, раскрытие гуманистического смысла задачи, ознакомление учащихся с технологическими характеристиками системы, условиями профессионально-трудовой деятельности и др.), старается актуализировать у учеников ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее связи с глобальными социально-экологическими проблемами. И наиболее успешно справились с заданием те школьники, которые проявили такое отношение к делу.
По вполне понятным причинам создание личностных ситуаций на уроке нельзя запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они – результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную ценность. Учитель – организатор этого взаимодействия. Структурно-функциональный анализ урока показывает, что далеко не все школьники переживали эту ситуацию адекватным образом, т.е. соответственно тем целям, которые в данном случае преследовались. Для некоторых она выступала как обычная познавательно-практическая задача.
Приведем еще один пример разработки конкретной педагогической технологии, ориентированной на личностный подход в обучении.
Целью проектируемого фрагмента обучения было формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественнонаучных знаний в условиях реальной производственной ситуации. Личностная направленность такой ситуации обеспечивалась прежде всего за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасался ученик. Применяя конкретные предметные знания, он должен был не только воспринимать научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий.
Модель учебной ситуации задавалась в виде следующей системы требований:
• знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а производственных задач различных видов (проектно-технологических, материально-преобразовательных, организационно-управленческих);
• производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутренних связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производственном процессе;
• способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий «целостные» характеристики производства – экономическую целесообразность выполняемых операций, разделение и кооперацию труда, обусловленность интеллектуально-волевой сферы работника содержанием и формой организации трудового процесса, взаимосвязь и взаимозависимость научных и технических аспектов в производственной деятельности, влияние мотивационно-практической готовности исполнителей на результаты труда, подчиненность разделения труда (профессионально-трудовых функций) научно-техническим принципам (технологии);
• данная ситуация предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в процессе современного наукоемкого производства;
• организуемая в этой ситуации деятельность по решению задачи включает политехнические операции: построение технического замысла на основе использования естественно-научных законов, анализ механических, химических и других свойств материала» обоснование способа воздействия на объект, планирование технических операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участниками работы и ориентация их на конечный результат;
• оценка экологических, социально-психологических и других гуманитарных последствий принимаемых решений.
Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требованиям, необходимо было ввести в учебный процесс специальный знаково-символический комплекс. Причем под знаками и символами в данном случае понимались не только схемы, таблицы, задачи, но и практические действия учащихся, содержащие некоторую игровую условность и имитирующие факторы реальных личностных проявлений человека. Для обеспечения этого в ходе эксперимента проделывалось следующее:
• подбирались задачи, при которых достижение практического народнохозяйственного результата обусловливалось привлечением знаний из различных дисциплин;
• практические задачи строились таким образом, чтобы убедительно доказывалось преимущество научного подхода к их решению, неэффективность хаотичного действия методов проб и ошибок;
• при решении таких задач четко выделялись (через вводные инструкции) функции исследователя, конструктора, проектировщика-технолога, экономиста, испытателя, контролера и, наконец, руководителя проекта; в ситуациях решения задач данные функции распределялись между учащимися, организовывалось их общение и взаимодействие, что исключало неосознанное формальное выполнение функциональных обязанностей и психологически подготавливало учащихся к исполнению этих ролей в реальных условиях;
• учащиеся на собственном опыте убеждались в целостности технологического цикла, в невозможности произвольно изъять какой-либо этап из процесса изготовления продукта, в необходимости четкого соблюдения технологической дисциплины.
Общение учащихся в ситуациях решения политехнических задач носит естественный характер, вызывается их содержанием, а не искусственно привносится в содержание урока, как это имеет место при организации так называемой групповой работы. Обмен научно-технической информацией требует от учащихся «визуализации, схематизации... понятий, аргументов и рассуждений»(СНОСКА: Штоф В.А., Шилков Ю.М. Аргументация и наглядность // Филос. науки. 1985. ?5. С. 68.), а тем самым – и более глубокого их усвоения.
Когда мы говорим о необходимости передать учащимся не словесную информацию, а опыт, то это не избавляет нас от необходимости «вербализировать» этот опыт, представить его прежде всего для учителя в виде конкретной учебной программы. В первую очередь это должны быть задачи и способы их решения, предполагающие организацию коллективно-распределенной деятельности. «Если познавательная деятельность организуется как коллективный труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества, соподчинения»(СНОСКА: Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. М., 1981. С. 37. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 37.).
В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в условиях, имитирующих технологический режим, разделение труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно-деловая игра, включающая элемент неопределенности, действия случайных факторов. В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств: как довести теоретический замысел до исполнения, какие необходимы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место исследовательской, конструкторской, планово-экономической и других функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы – целостности, системности и дифференцированности производства.
По составлении технологической карты, сценария работы участников ситуации-модели выделялся общий круг действий и операций, которые необходимо выполнить для получения эффективного результата; особо подчеркивались следующие моменты «производственных контактов':
• передача продукта деятельности от одного участника к другому («технологическая связь»);
• указания руководителя, регламентация функций и заданий («руководящая связь»);
• коллективный поиск идеи («деловое совещание»);
• взаимоконтроль и оценка результатов работы.
От учителя, разрабатывающего такой фрагмент занятия, требуется и инженерное (отбор технологического содержания), и педагогическое мышление, связанное с проектированием способов развертывания этого содержания в особой, игровой форме деятельности.
Ситуация-модель выполняет, таким образом, несколько функций: воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметно-практических аспектов политехнической деятельности; репрезентативную, связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений;
эвристическую, стимулирующую познавательную активность учащихся; критериальную, так как позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций. Учащиеся должны усвоить, что перенос теории в практику включает в себя элементы моделирования – математического, структурного, социально-динамического. Введение в учебный процесс ситуаций-моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения; предстоящая работа поддается членению и дифференцированию(СНОСКА: Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. 1986. ?3. С. 90.) по «производственным функциям'; задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом, коллективное обсуждение и исправление ошибок, сопоставление различных вариантов и т.п.
Диагностика исходной готовности учащихся к практическому применению знаний и рефлексированию результатов обучения проводилась по принципу «каскадного тестирования': изучалось поведение учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Методика была разработана В.М. Симоновым(СНОСКА: Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 10.). Было выделено три ступени усложнения, соответствующие трем уровням целостности восприятия ситуации.
При решении чисто предметных задач учащиеся проявляли, в соответствии с нашим предположением, исходный уровень ориентировки в ситуации, пока еще не включающий личностные компоненты. Они выполняли научно-технический анализ ситуации.
Более высокий уровень ориентировки – социально-производственный – предполагает решение задач, требующих координации действий партнеров («разделения труда») и самоорганизации собственного поведения личности с учетом требований коллективной деятельности.
Приведем примеры таких задач-ситуаций.
Группа учащихся 8-го класса получает задание приготовить прибор для демонстрации относительности движения. Для этого им предлагаются две стеклянные трубки, закрывающиеся пробками. Диаметры и длины трубок различны. Каждый участник групповой работы получает свой «круг обязанностей': ему выдается карточка с персональным заданием.
На начальном этапе обучения коллективно распределенной деятельности учащиеся заполняли технологическую карту под руководством учителя. Впоследствии это задание выполняет ученик, которого назначают руководителем проекта.
Для оценки правильности решения задач этого типа мы выбрали уже иную систему критериев. Во внимание принимались не только знания и технические умения ученика, но и его «поведение» в ситуации групповой работы: инициатива и стремление обеспечить успех группы, готовность к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценка качества своей работы с позиций ее вклада в общий результат деятельности.
И наконец для последнего гуманитарно-нравственного (личностно-творческого) уровня ориентировки подборку каких-либо искусственных тестов-задач мы считаем нецелесообразной, поскольку этот высший уровень политехнической подготовки наиболее адекватно проявляет себя в естественных условиях, при выполнении реальной социально значимой деятельности, что не исключает, конечно, наблюдения за учащимися в учебной (групповой) деятельности. О достижении этого уровня свидетельствуют: переживание учеником удовлетворенности своей работой лишь при наличии успеха всей группы; устойчивое проявление социально ценных мотивов технического творчества; способность к длительному преодолению трудностей на пути к цели; стремление к утверждению атмосферы товарищества в труде; уважение к иному мнению и умение отстаивать свою точку зрения; способность крефлексии своего поведения с позиций коллективной трудовой задачи и др. На диагностическом этапе исследования мы обратили особое внимание на психологические аспекты готовности к применению знаний на практике, которые обнаружились у учащихся с различным уровнем ориентировки. Так, ученики, которые успешно справлялись с задачами первого типа, но снизили свою активность в групповой работе, не захотели или не смогли успешно обмениваться «производственной» информацией и совместно с партнерами добиваться социально значимого результата (учащиеся с научно-техническим уровнем ориентировки в ситуациях применения знаний), обладали интересами, ограниченными сферой собственно технического применения физики, информатики или другой естественно-научной дисциплины. Присутствие партнеров отрицательно влияет на продуктивность их мышления. Они испытывают «заторможенность» при необходимости совместить общение с собственно когнитивной деятельностью, теряются в этих ситуациях, забывают алгоритмы и начинают действовать «методом проб и ошибок». Доброжелательно в основной массе относясь к товарищам по работе, они не испытывают побуждающего воздействия конечной групповой цели, не воспринимают ее «всерьез» как нечто личностно значимое.
Большинство этих школьников не являются безответственными по своему характеру. Однако социальная значимость задания ими не осознается, по-видимому, уже по той причине, что они вообще нечетко представляют общественную ценность учебной деятельности как таковой. К отношениям руководства-подчинения, к соблюдению «правил» групповой работы эти школьники слабо подготовлены, хотя и испытывают определенную тягу к ней, особенно когда есть возможность проявить свою смекалку и знания. Только в том случае, когда это удается, она вызывает у них удовлетворение. Область рационализаторских попыток у них, как правило, ограничена собственной технической или логико-предметной сферой (как решить, рассчитать, выполнить техническое действие), но не выходит на совершенствование технологического процесса в целом. Процесс решения задачи эти учащиеся специально не планируют, полагая, что это вытекает из самого его хода.
Ко второй группе мы отнесли учащихся, анализ деятельности которых свидетельствовал о том, что они достаточно успешно владели более высоким – «социальным» – уровнем ориентировки в ситуациях совместной деятельности. Они довольно быстро освоили конечную цель групповой работы и «согласились» с целесообразностью предложенного учителем «разделения труда». На протяжении всего процесса коллективной работы они, как правило, стремились сделать ощутимым, заметным собственный вклад в результат работы группы, проявляли склонность к товарищескому общению и сотрудничеству. Вместе с тем было замечено, что как бы ни был склонен ученик к общению, коммуникативный аспект групповой деятельности (обмен информацией, взаимоконтроль) должен быть особо дозирован, иначе при хаотичном общении (отвлекающие разговоры, отступление от конечной цели работы) нарушается характерная для него результативность когнитивной и практической деятельности. Учащиеся этой группы быстро осознают целесообразность отношений руководства-подчинения, сдерживают свои эмоциональные высказывания и критические реакции с целью поддержания порядка, принятых правил работы. Хотя они и болеют за групповой успех, все же предпочитают, чтобы учитель отметил и их личные достижения.
Выше мы уже указали ряд признаков, свидетельствующих о продвижении некоторых учащихся к более высокому, личностно-нравственному уровню ориентировки. Наблюдения за учащимися этой группы не только в учебной, но и в реальной трудовой деятельности обнаруживают их стремление добиться справедливой оценки результатов каждого участника коллективной работы. Заниматься любимым делом они готовы без гарантии получения какой-либо личной «пользы» (отметки, похвалы и т.п.). Осознание общественной значимости результатов труда рождает у них эмоциональный подъем. Творческие склонности у них проявляются и в отношении технического содержания деятельности, и в отношении форм ее организации.
Проникновение идей личностного подхода в сферу естественнонаучного образования приводит к поиску новых моделей данной образовательной сферы. В работе В.М. Симонова выдвигается идея интеграции естественно-научной и личностной картины мира. Это, как показывает он, приводит к известной реконструкции содержания данной предметной области. Предметом изучения становится не только природный мир, но и человек в этом мире. Последний рассматривается как часть единого социоприродного Универсума. Целый естественно-научного образования при этом становится формирование у воспитанников целостного представления о месте, роли и ответственности человека за целостный космосогенез. Множественность картин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае дидактическими критериями построения образования.
Глава 4 Учитель в личностно-развивающей образовательной системе4.1. Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителяПедагогическая деятельность, может быть, медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Укажем некоторые из них. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога.
Что касается ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, то это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Знаниевую, просветительную функцию образования мы, вероятно, еще поделим со сверхмощными и «человечными» ЭВМ, а вот что касается личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, то она, по-видимому, всегда останется за педагогом. Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешнепроцессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, приучающей и другой деятельностей. Вне личностно ориентированной ситуации эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла.
Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной социализации педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.А. Болотов, В.И. Данильчук, В.И. Слободчиков и др.). Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников – стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т.е. в поле его зрения оказываются прежде всего интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка. Хочется привести в этой связи слова А.Маслоу: «Если рассуждать о том, что придает нам мудрости, понимания, насущных жизненных умений, то лучше всего это делать в терминах внутреннего обучения, внутреннего научения, т.е. думать прежде всего о том, как быть человеком вообще, и только затем – как научиться быть этим конкретным человеком»(СНОСКА: Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997. С. 182.). Предметно подготовленный учитель, пользуясь терминологией А. Маслоу, может научить воспитанника вполне конкретным вещам, упуская при этом главную, сущностную функцию педагогической деятельности – образовывание человека вообще.
Развитие исследований в области личностно ориентированного образования вылилось на современном этапе в сотрудничество науки и образовательных учреждений при создании новых образцов педагогической практики. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом спонтанного и целенаправленного усвоения педагогическими коллективами. Естественно, что этот процесс не может протекать без неизбежных трудностей и издержек самого разного рода. Отвлекаясь от многообразных затруднений, которые возникают во всяком инновационном процессе, остановимся на проблемах методологического характера, связанных с пониманием педагогами-практиками сути, природы образования, ориентированного на личность. Пытаясь каким-то образом классифицировать все эти издержки, мы выделили наиболее типичные из них:
1. Иллюзия уже известного. Упоминание о личности не вызывает у педагогов практиков ощущения новизны. Видимо, обилие распространявшихся на протяжении многих лет спекуляций на эту тему привело к известному разочарованию в данной проблематике.
2. Иллюзия понимания. Представители различных научных школ и концепций, занимающихся личностно ориентированным образованием, пользуются сходным понятийным аппаратом, вкладывая в употребляемые термины различные смыслы. У учителя-практика возникает иллюзия, что речь идет об одном и том же. В действительности же о личностной ориентации образования можно говорить в многих смыслах:
• как об уважении достоинств и прав ребенка и его семьи, имеющих возможность выбора предметов, учебного плана, индивидуального маршрута обучения;
• как о целенаправленной работе по формированию набора качеств личности, отвечающих нормативам воспитанности, принятым в данном социуме;
• как о создании в образовательном процессе ситуаций, которые бы «запускали» механизмы функционирования и развития личности, т.е. ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность, словом, упражняют свои нравственные силы.
Нетрудно понять, что за каждой из этих трактовок стоят различные технологии практической деятельности педагогов: в первом случае – это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ребенка; во втором – диагностика личностного развития детей, соблюдение возрастных норм становления их личности, проведение «контрольных» мероприятий; в третьем – последовательное создание в учебном и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке.
3. Усвоение идей личностного подхода в форме, как это называл А.С. Макаренко, этического фетишизма. В самом деле, при изложении этого аспекта педагогической теории, как правило, употребляются высокие слова: личность, гуманность, саморазвитие и т.п. Этот фетишизм оставляет равнодушными студентов и вызывает отторжение у мыслящих учителей, которым не вполне ясна стратегия их деятельности в рамках образовательных стандартов, большой наполняемости классов, стратифицированности контингента детей и родителей.
4. Упрощение теории личностно ориентированного образования, редукция ее к более простым феноменам:
• к обыденно понимаемому гуманному межличностному общению педагога и воспитанников;
• к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отождествляют с личностным подходом в образовании.
У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личностно ориентированного образования можно овладеть так же легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады задача-диалог-игра, а предполагает последовательное «врастание» в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации – своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить, в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна, вероятно, основываться на определенных критериях и принципах. В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеждению, только в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т.п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо «породы» сформируется своего рода «дворняга», в которой есть всего понемногу, да только отсутствует совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае – искра педагогического профессионализма.
Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями «знаниевого» обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве.
Поскольку спектр идей и трактовка личностного подхода в образовании постоянно расширяются, то возникает необходимость еще раз четко изложить интерпретацию этой проблемы, которая сложилось у автора и его учеников.
Начну с аналогии. Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование. Этот вид образования обладает определенной спецификой: у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т.п. Однако у этого вида образования, как и у любого другого, существуют цели, содержание, специфические методы и формы организации.
Образование, ориентированное на развитие личности, – это тоже особый вид образования. И хотя оно органически связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель – развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы
