В 1919 году, в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса, немецкий педагог Рудольф Штайнер высказал мысль, что одной из причин потрясших мир событий было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы система образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп. Именно в то тяжелое время он и основал в местечке Валь-дорф свою школу (отсюда и название подобных учебных заведений – вальдорфские). В чем же ее особенности?
  
   Альтернативой системе образования, подразделенной на народную школу, реальную школу, ориентированную на естественнонаучные дисциплины, и гимназию, ориентированную на гуманитарное образование, Штайнер видел в модели единой интегрированной общеобразовательной школы, «школы для всех людей», в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования.

          Прежде всего – человекШкола, по мнению Штайнера, прежде всего «должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы», а не на сословные деления общества. Опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Дифференциация осуществляется только на старшей ступени в соответствии с индивидуальными задатками и предпочтениями ученика. Таким образом, идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие, является ведущей идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Штайнер говорил, что современная школа движима идеалом доктора наук, это знаниевая школа. «Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека». Это положение влечет за собой целый ряд конкретных следствий для школьной модели. Поясним вышесказанное на примере: среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в истории или литературе или же таких, которые показали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической области. Не так давно я присутствовал на выпускном празднике в вальдорфской школе в Штутгарте. Одна девушка защищала свой «проект» – она сама сделала скрипку и играла на ней. В «проект» входило не только само изделие, выполненное на достаточно высоком уровне, но и «теоретическая часть» – описание технологии изготовления, набросков и эскизов. Проводя последовательно в проекте непрерывную линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически созданному предмету – результату труда, – вальдорфцы стремятся преодолеть широко распространенный в наше время отрыв «теоретического мышления» от воли и материальной деятельности – проблема особенно актуальная для нашего общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного и смежных классов. При этом эти же ученики сдавали и общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур-экзамен, дающий право на учебу в университете. Как видите, речь здесь не идет о школе искусств или трудовой школе, но именно об общем образовании. И статистика свидетельствует, что «обычные» результаты у вальдорфцев достаточно высоки. Школа как целое не сориентирована в каком-либо специальном направлении, но все направления могут уживаться вместе, не исключая, но дополняя, обогащая друг друга. Дети видят работу своих одноклассников, быть может, с совершенно другими одаренностями, чем они. Так решается вопрос индивидуализации в больших классах – индивидуализация не через уменьшение классов и обособление, когда учитель в идеале работает «индивидуально» с одним учеником, а, наоборот –через многообразие общения и опыта. Как можно это сделать – секрет организации вальдорфского образования. Сама по себе идея общего образования разделяется многими. То, что отличает вальдорфскую школу от других начинаний подобного характера, – это то, что, во-первых, общее образование здесь, как видно из вышеприведенных примеров, понимается значительно шире и не ограничивается сугубо знаниевой сферой. Во-вторых, тем, что Штай-неру удалось практически «заземлить» эту идею, найти конкретные формы на уровне содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса так, что в результате получилась целостная и подвижная школьная модель, поддающаяся воспроизведению и изменению в зависимости от региональных и других конкретных условий. Этого невозможно добиться, если школа создается на основе какого-либо одного или нескольких общих педагогических принципов или как сумма содержаний учебных планов отдельных предметов, механически распределенных по почасовым учебным планам на 10 или 12 лет. Хотя учебные планы и почасовое распределение, само собой разумеется, имеют место и в вальдорфской школе.

          Мастерство и свобода– две стороны одной медалиПо-настоящему плодотворной школа сможет быть только тогда, когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей в развитии конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этого необходимо, во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить его мастерству индивидуального педагогического действия. Для этих целей Штайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых, необходимо дать учителю возможность творчески реализовать свое мастерство, приобретать индивидуальный опыт, что с необходимостью влечет за собой предоставление ему значительной степени автономии и свободы в работе. Принцип творческой автономии учителя – важнейший в вальдорфской педагогике. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне, дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии выполнять свои прямые обязанности – осуществлять полноценный образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс воспитание. Такой учитель, поставленный в жесткие рамки формальных предписаний, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате страдает качество его работы, и весь педагогический процесс становится односторонним.

          Отчуждение, являющееся следствием такого положения учителя, не может не сказаться и на учениках и проявляется в многообразных формах скрытого пассивного или открытого протеста, в потере интереса к учению. Тогда мы начинаем искать выход из сложившегося положения тем, что предлагаем ввести дополнительно еще одного «специалиста"-воспитателя, тем самым еще больше дробя единый процесс становления и развития человека. Ведь настоящий учитель не может не быть и воспитателем, и разделение воспитания и образования как основных педагогических категорий возможно только в рамках отвлеченной педагогической науки. Воспитывающая функция присуща всем предметам в той или иной степени и крайне важно выявить этот воспитательный потенциал самого содержания образования. Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным ведомствам. Выход – вальдор-фская идея классного учителя, педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно сделать все, чтобы учитель мог стать мастером своей профессии, и затем строить отношение с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы. Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые взаимообусловлены. Свобода без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Искусство воспитания, основанное на понимании растущего человека, и идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, – вот краеугольный камень вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом человеке.

          Ориентация на ребенкаОриентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный момент является антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества), ориентированным на будущее (теории социальной адаптации, социального заказа). Ориентация на будущее фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о том, что время, проводимое ребенком в школе, и, шире, весь период детства и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама не есть полноценная жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он был «приспособлен» к жизни в «обществе», в таком обществе, каким мы его себе представляем в данный момент времени и с нашей точки зрения, которая может быть весьма ограниченной или даже совсем ошибочной. Строить школьное дело на таких зыбких основаниях, как представление о должном общественном порядке, – занятие весьма сомнительное. Еще пятнадцать лет назад «общество» было совсем другим, чем сегодня, и наверняка будет другим еще через десять лет. Не удивительно, что система образования, построенная как производная от потребностей общества, постоянно находится в кризисе. Позавчера мы говорили о научно-технической революции, вчера о переходе к рынку и демократии, о постиндустриальном обществе, сегодня – об экономической глобализации и ломаем голову о том, что нам делать с безработными, которые не могут перестроиться и приобрести другую, нужную сегодня квалификацию. О чем станут говорить тогда, когда сегодняшние первоклашки будут сдавать выпускные экзамены? Об этом не знает никто. Школа, созданная по принципу соответствия насущным потребностям общества, в действительности будет всегда плестись в хвосте развития. Поэтому самое время, а в России следует еще добавить – и место, обратиться от абстрактных идей к жизни, то есть к нашим детям, а общество подождет. Школа, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных «полноценных людей» (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинное общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры. Установка на будущее влечет за со бой не только обеднение жизни детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родителями детей являются именно взрослые, члены того самого «общества», для жизни в котором мы готовим наших детей в школе. Вместо того, чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, – взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети – готовятся к будущей жизни, которая никогда не наступит, не говоря уж о том, что реально выдвигаемые школой в настоящий момент требования уровня знаний по отдельным предметам практически вообще никак не связаны с потребностями реальной жизни, а направлены сугубо на подготовку к поступлению в вуз.

          Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный, неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществляться только тогда, когда «опыт, полученный в конкретном преподавании, будет вливаться также и в управление». Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправления становятся внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в условиях переходного периода современной России или по каким-нибудь другим внепедагогическим мотивам. Модель самоуправления, разработанная Штайнером и практически осуществляемая в вальдорфских школах по всему миру, оправдала себя и считается в ФРГ классической. Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ. В литературе отмечается, что вальдорфская педагогика смогла стать к концу столетия тем, чем она является, – широким, интернациональным педагогическим движением – именно благодаря особым формам самоуправления. В наших условиях, когда демократизация жизни школы считается приоритетной задачей, опыт педагогического самоуправления вальдорфских школ и его структура представляются нам особенно актуальными. (Подробнее поговорим об этом в следующем номере).

          Идея развивающегося образованияПедагогическое самоуправление школы учителями осуществляется на еженедельных конференциях, включающих в себя постоянно действующий педагогический семинар. Последний служит росту педагогической компетентности учите лей, их профессиональному развитию. На нем происходит систематический переход от рассмотрения общих вопросов педагогики и антропологии к обсуждению конкретного опыта, проблем и актуальных вопросов современного развития. Кроме этого, регулярно проходят межшкольные конференции и конференции по отдельным областям педагогики, международные конференции, служащие постоянному расширению кругозора учителей, обогащению их опыта. Все это является практической реализацией идеи развивающегося образования, о котором в нашей стране недавно заговорили передовые ученые-педагоги. В чем ее смысл? Развитие образования не может идти впереди развития людей, занимающихся образованием. Поставленная на базу самоуправления система образования государства, согласно социальной концепции Штайнера, есть мощный фактор стабильности общественного целого, сравнимый с кроветворными органами человеческого организма. Именно в этой сфере общественного организма формируются потребности людей, что оказывает косвенное влияние на структуру рыночного спроса, то есть экономическую сферу. Здесь же формируются социальная или антисоциальная основная ориентация населения. Только когда школьная система перестанет быть придатком государственной машины или экономики, но будет образовывать свою, самоуправляющуюся и саморазвивающуюся субсистему внутри обще ственного целого, в общественный организм будут вливаться «свежие силы подрастающих поколений». Только «полноценные люди», выходящие из здоровой системы образования, свободной от каких-либо иных интересов, помимо сугубо педагогических, смогут придать экономике и государственным учреждениям социально-приемлемое направление. В конечном счете все зависит от людей, задействованных в этих учреждениях и в экономике.

          Основные антропологические категорииВыше мы говорили о лежащей в основе вальдорфской педагогики антропологии. Человек – самое сложное и загадочное существо. Эмпирическая наука нового времени стремится разрешить эту загадку, объяснив человека и его развитие из каких-либо факторов – природных или социальных, – лежащих вне человека. Так была потеряна духовная составляющая человека, и человек сделался объектом разного рода манипулирования. В соответствии с этой картиной человека стали формулироваться цели и методы педагогики. Вальдорфская педагогика осознанно ставит проблему образа человека в центр своей педагогической рефлексии. Центральная антропологическая категория – категория личности. От всех других природных существ человек отличается тем, что он является носителем духовного «Я"-существа, принципа личности, которое накладывает отпечаток на все его бытие, вплоть до тела. Это духовное «Я"-существо – и есть источник развития.

          «ПО-НАСТОЯЩЕМУ ПЛОДОТВОРНОЙ ШКОЛА СМОЖЕТ БЫТЬ ТОЛЬКО ТОГДА, КОГДА УЧИТЕЛЯ БУДУТ ИСХОДИТЬ В СВОЕЙ РАБОТЕ ИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ КОНКРЕТНЫХ ДЕТЕЙ В КАЖДЫЙ КОНКРЕТНЫЙ МОМЕНТ РАЗВИТИЯ».

          «При основании вальдорфской педагогики главным намерением Штайнера было вплоть до структуры школы, методов преподавания, до выбора предметных областей и форм учебного плана способствовать раскрытию тех способностей ученика, на которых основывается автономия человека в смысле социально-ответственного формирования жизни». (Е. М. Краних). «Я» человека индивидуально. Индивидуальность есть вторая основополагающая категория штайнеровской антропологии; ее следует отличать от тех индивидуальных различий, которые изучает дифференциальная психология; последняя исследует отличия одного человека от другого в развитии отдельных психических функций, а также отличия людей в смысле различных конституциональных типов, темпераментов. Все эти различия относятся к природному в человеке. Например, А. С. Пушкин был циклоидом и обладал сангвиническим темпераментом. Однако эти характеристики являются внешними по отношению к индивидуальности Пушкина. Не им обязан Пушкин своим неповторимым гением. Индивидуальность связана с призванием, с жизненной задачей человека и проявляется в его биографии. Биография – есть еще одна сущностная характеристика человека. В каждом ученике таится этот скрытый гений жизненного призвания. Эти основополагающие характеристики человека недоступны внешнему, чисто эмпирическому или рационалистическому рассмотрению. Понятая таким образом антропология не объясняет человека, но пробуждает в сознании педагога чувство загадочности каждой человеческой жизни. В каждом ребенке скрыта Тайна, превышающая способность понимания. Это – духовная основа бережного, трепетного отношения к каждому ребенку, даже трудному в каком-либо отношении.

          Инновации, осуществленные ШтайнеромПеречислим коротко те основные инновации, которые осуществил Штайнер в «материнской школе» вальдорфского движения и которые характеризуют вальдорфские школы и до сих пор:

          специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика; принцип классного учителя, который «ведет» свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета; возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс; особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла – работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность развивается волевая культура ученика; совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку: школа есть школа для всех; отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции – сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями; терапевтический аспект педагогики; введение «гигиенической организации преподавания», ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» – в течение 3-4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течение «эпохи"; cвязанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы, последний участвует в конференциях и преподает; преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам; еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики; коллегиальное самоуправление школы учителями; совместная работа родителей и учителей, посвященная обшей задаче воспитания.Из всего вышеизложенного мы видим, что вальдорфская школа не ориентируется на какую-либо одну основную, общую идею. Основная цель образования – это человек. Человек же в своей сущности больше любой идеи, высказанной о нем. Человек открыт будущему, он – существо, находящееся в становлении и развитии. И педагогика соответственно должна быть открытой и развивающейся, постоянно обновляющейся и творческой. Она должна быть соразмерной идее Человека.

  
          В.Загвоздкин,научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО