Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике

Обучение чтению и законы формирования читателя

          ...Святая наука расслышать друг друга сквозь ветер на все времена. (Б. Окуджава)

          Обучение чтению – что это такое? С профессиональной точки зрения ответ одно-значен – это массовое обучение и самообуче-ние людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально наце-ленной на развитие у них стремления и спо-собности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избран-ным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чте-ние – деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: переда-ющий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как прене-брежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспо-собностью кого бы то ни было обучать чте-нию, а для учеников – равнодушием или яв-ным нежеланием обучаться «читать – мыс-лить, читать – чувствовать, читать – жить»...

          Приведенное определение, точно обозна-чившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, рус-скому методисту В.А. Флерову. Оно «написа-но и брошено в общее употребление» в начале XX века, т.е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как «кры-латое», образное выражение, но, к сожале-нию, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т.е. не осо-знан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

          Кто это должен научиться и привыкнуть «читать – мыслить, читать – чувствовать, читать – жить»? Тот, кто выбирает собесед-ника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо бу-дет жить и чего до сих пор – до этой минуты общения – тебе для жизни недоставало.

          Кто должен естественно вызывать у «слу-шающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая пере-живания!), а также желание критически ис-пользовать полученный в процессе чтения – общения опыт в своей жизни? Только тот, кто «говорит» с читающим-слушающим языком книги.

          Но в процессе чтения-общения сам «гово-рящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Вто-рой субъект общения – тот, кто, читая, слу-шает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-оо-щения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем пред-стоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-ни-будь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в «чужую» речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже име-ющимся у читателя-слушателя к моменту об-щения с книгой своим опытом, а представ-лять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упу-ская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

          Как видим, чтение-общение для читате-ля – это всегда процесс, во-первых, творче-ский: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в вооб-ражении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и сле-дующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение – процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. само-произвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причи-нами: ведь, если я не хочу слушать и «расслы-шать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать!..

          А кто же «запускает» процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего – книги и читателя? Кто зада-ет этому процессу спонтанность? Означен-ную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основ-ных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мо-тивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющие-ся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказан-ное и правильно ли понимаю, ясно ли пред-ставляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., и т.п.

          Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас – взрослого или ребенка – результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от нали-чия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

          Относительно второго из названных ка-честв – читательского таланта – в совре-менной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский та-лант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался 5.77 Белинский. Дру-гие полагают, что задатки читательского та-ланта, т.е. способности к творческому чте-нию-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуаль-ность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уро-вень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого чита-теля свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения – дейст-вительно явление уникальное. Учителю, ко-торый организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ре-бенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться чи-тать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать со-беседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слы-шать, так как их опыт тебе необходим.

          Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения кни-ги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собе-седники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) ру-ководством и наблюдением, причем это долж-но быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освое-ния учебного материала. Читатели журнала знают, что такая система разработана, снаб-жена методическими пособиями и даже в 1995-1999 гг. в виде «Библиотечки младшего школьника» опубликована как приложение к журналу, но почему-то до сих пор до массо-вой школы так и не дошла. Почему не дошла? Предположительных ответов может быть много... Несомненно одно: кому-то, несмотря на все досужие тревоги за не читающих де-тей, совсем не нужен творчески развитый и самостоятельно думающий ребенок-гражда-нин. А вот кому не нужен: учителю, родите-лям, стране?.. Ведь ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и при-выкнуть по собственному побуждению обра-щаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представлен-ных в системе, нельзя, как невозможно на-учиться играть на инструменте без инстру-мента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т.д., и т.п.

          Далее. Для методически грамотного обу-чения детей чтению обязательно нужен учи-тель, обученный чтению-общению, знаю-щий детские книги и технологию учебно-вос-питательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

          Наконец, для методически грамотной ор-ганизации процесса обучения чтению в мас-совой школе абсолютно необходима воля, т.е. сознательное и действительное (а не мни-мое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительст-венными и административными полномочия-ми, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-ин-теллектуального потенциала страны.

          А что же дает нам право говорить об об-суждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко? Его дает нам полученное в ходе поч-ти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

          Ведь что такое закон? Закон – это объек-тивно, т.е. независимо от человека, сущест-вующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирова-ния квалифицированного читателя.

  
          О том, как, кем, почему им и почему в дан-ный момент эти связи открываются, т.е. ста-новятся «вдруг» очевидными, хотя они суще-ствовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не извест-но. Зато история показывает, что открытие за-кона практически никогда не приносит учено-му, которого оно «осенило», ничего, кроме за-бот, неприятностей, а то и трагических по-следствий (вспомнитеКоперника). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необхо-димых и существенных связей между пред-метами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих дейст-вий, и в случае точного использования зако-нов достигают заранее запланированных ре-зультатов.

          Пока в той или иной области знаний не от-крыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости состав-ляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой обла-сти знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавне-го времени, пока не были открыты, сформу-лированы и апробированы законы формиро-вания читателя, не было и не могло быть ме-тодики обучения чтению как науки, ибо на-ука, как известно, – – это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т.е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в на-шем случае – о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читате-ля вообще и в условиях современной массо-вой школы в частности.

          К настоящему времени в методике обуче-ния чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирова-ния читательской культуры и Закон прово-цирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущно-стное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали тео-рией формирования читательской самостоя-тельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вы-текающие из всего этого современные методи-ческие технологии организации учебно-вос-питательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традицион-но сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым пра-вильную читательскую деятельность и чита-тельскую самостоятельность, и этапы обуче-ния ребенка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неодно-кратно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться (см. список основных публикаций в конце ста-тьи). Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методичес-кую значимость.

          Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полно-ценная основа, надежная гарантия и объек-тивный показатель читательской самостоя-тельности». Формулировка этого закона от-ражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельно-сти) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверж-дает, что, если читатель знает книги, то у не-го обязательно обнаруживается читатель-ская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую само-стоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

          Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них – знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответст-вующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Дейст-вительно, одни читатели знают книги из до-ступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в на-уке о формировании читателя строго опреде-лено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг – это владение системной группиров-кой возможного для субъекта круга чтения... Внешнее проявление этого качества – спо-собность читателя воспроизводить по памя-ти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (по-дробнее см. пункты 3, 4, 5, 12, 13 основных публикаций).

          Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность». И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить чи-тателю его содержание: «Читательская са-мостоятельность – это личностное свой-ство, позволяющее читателю при первой не-обходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с мини-мальными затратами времени и сил нахо-дить в этом мире и «присваивать» на макси-мально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

          Истинность Закона знания книг не нуж-дается в доказательствах. Это закон-аксио-ма. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в ре-альной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становле-ния читателей, квалификация которых бес-спорна для всех, ни в практике работы с чи-тателями-детьми.

          Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся «простоте», что и смущает некоторых специ-алистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тог-да он захочет и сумеет их читать по собствен-ному выбору с пользой для себя и для обще-ства и на пределе своих возможностей.

          Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный воп-рос – задача теории методики обучения чте-нию (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависи-мости между явлениями из сферы подготов-ки квалифицированного читателя и тем са-мым позволяет специалистам совершенство-вать науку формирования читателя путем вы-движения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объектив-но действующих законах.

          Второй закон – Закон деятельностного формирования читательской культуры.

          Он отражает существенные устойчивые свя-зи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обуче-ния чтению при разном соотношении вклю-ченных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантиро-ванно основы читательской культуры фор-мируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон (да это и не нужно: он неоднократно проанализирован нами в ряде специальных работ – см. пунк-ты 3, 4, 5, 12, 13). Подчеркнем только то, что из формулировки данного закона следует ус-тановка обучающего на предметно-дея-тельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятель-ность». Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения «по Светловской» надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся чи-тать, в определенной системе на каждом уро-ке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которы-ми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постиже-ние языка книги и «чужой речи», обращен-ных автором произведения и создателями книги к читателю.

          И снова – ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начи-нать общение ребенка с книгой и книги с ре-бенком-читателем, какие читательские дей-ствия, в какой последовательности и как на-до формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики ооучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятель-ности, или теорией формирования типа пра-вильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

  
          Наконец, третий закон – Закон провоци-рования обучением нежелания читать. Это закон 8О8, предупреждающий тех, кто фор-мирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы за-быть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, це-ли обучения достичь нельзя, но освоение ко-торых приобретает для обучаемого личност-ный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив – обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: «Неже-лание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным чи-тательским умениям без одновременной ус-тановки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

          К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чте-нию, содержатся не в законе, а в теории фор-мирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия ко-торого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

          Объективно-истинное существование вто-рого и третьего законов формирования чита-теля доказано как теоретически – с помо-щью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практичес-ки – тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на те-ории формирования читательской самостоя-тельности и вытекающих из нее новых совре-менных технологиях работы с учебным мате-риалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные ус-ловия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельно-сти запланированных в обучении чтению ре-зультатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читате-ля и теория формирования читательской са-мостоятельности, у нас есть совершенно кон-кретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали «сыплющиеся на него» руководящие, но не-редко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реаги-ровать на них профессионально, оберегая де-тей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обу-чении чтению.

          Они нужны и коллегам-ученым. Думаю, нет необходимости доказывать, что без мас-сового внедрения последних достижений на-уки после создания основных условий для этого внедрения (о них сказано выше) нет и не может быть развития самой науки о фор-мировании читателя, так как даже теоретиче-ское выдвижение новых научных гипотез тре-бует первоначального освоения того, что в на-уке уже сделано, защищено и, стало быть, за-креплено. Однако пока задача «услышать друг друга» в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. А иначе как объяснить появляющиеся в профессиональ-ных изданиях публикации, где уважаемые коллеги вместо ведения научных дискуссий, так и кажется, слушают и слышат не собесед-ника, а самих себя и таким образом дискути-руют с самими собой, непроизвольно искажая истину.

          Свежий пример нарушения коллегой-чи-тателем своей функции слушателя – статья И.И. Тихомировой, помещенная в журнале «Начальная школа плюс до и после». Там, пы-таясь анализировать нашу концепцию обуче-ния чтению, кандидат педагогических наук и, несомненно, искушенный читатель Ираида Ивановна, в качестве исходной позиции для критики, не вслушавшись в то, что говорим мы, произвольно вырвала часть из контекста нашей фразы-рассуждения и назвала эту часть фразы нашим определением чтения. Пресловутая фраза действительно помещена нами на странице 6 1 книги «Обучение чте-нию: Практическая методика». Но та ее часть, которая выделена И. И. Тихомировой, хотя и выражает важную для читателя мысль, никак не является определением термина «чтение», а, напротив, разъясняет и детализирует наше понимание чтения как такого процесса, где основную «партию» диалога всегда начинает и ведет книга, а читатель непременно включа-ется в этот диалог с книгой, но только при ус-ловии, если он слушал и услышал хотя бы на-чало диалога. Но начало нашего диалога о процессе чтения с читателями названной вы-ше книги помещено не на странице 6, а на странице 5... Понятно, что без освоения стра-ницы 5, где положено начало наших рассуж-дений о чтении как весьма сложном процессе, нельзя правильно понять и того, чем заверша-ется это рассуждение на странице 6. Таким образом, научного общения не состоялось... Об этом эпизоде можно было бы умолчать, но ситуация слишком типична: вместо выявлен-ной в дискуссии истины из-за того, что, чи-тая, мы подчас думаем о своем – слушаем, но не слышим собеседника-книгу, читатели журнала «Начальная школа плюс до и после» получили в ? 8 за 2002 г. на с. 25-26 ложную информацию, усугубляющую и без того неве-роятную путаницу, царящую сейчас в методи-ке обучения чтению...

          Вообще надо сказать, что в годы «сму-ты» – в последнее десятилетие, когда не со-блюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как «метод чте-ния-рассматривания», «читательская само-стоятельность», «правильная читательская деятельность», «чтение-общение» и др., ста-ли как бы «народными», т.е. утратили для ря-да лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыс-лом. А это совсем не безопасно как для даль-нейшего развития науки, так и для практики, и в этом отношении положение тоже надо по-скорее исправлять опять-таки с целью пости-жения обществом объективной истины в от-ношении уровня решения интересующей нас проблемы формирования учащихся-читате-лей на практике.

          Завершая статью, нельзя не сказать еще вот о чем. В нашей статье все время шла речь о сути и законах обучения только одному ви-ду чтения – чтению-общению, или творчес-кому чтению, что для нас, как мы пытались объяснить, одно и то же. Почему же? Ведь хо-рошо известно, что видов чтения существует несколько... Да потому, что современного ре-бенка, если мы хотим, чтобы книга вошла в его жизнь и позитивно повлияла на него в плане становления его личности, только и на-до обучать чтению-общению. Без специаль-ного обучения чтению-общению научиться нельзя. А вот информативному – можно. Без него в грамотном обществе не прожить –жизнь заставит раскодировать и озвучить со-циально значимые слова, выражения и даже тексты. Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на анг-лийском языке!.. Что же касается механичес-кого чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей – просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепо-ручая обучение чтению, например, родите-лям, а в результате получаем формально гра-мотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение... Словом, обучая современ-ных детей чтению или ставя такую задачу пе-ред обществом, надо помнить, что во все вре-мена в России она рассматривалась как зада-ча государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществ-ляться только специалистами и на самом вы-соком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее дости-жения, которыми можно и нужно своевремен-но воспользоваться.

          Приводим основные публикации, отража-ющие главные вехи разработки нами пробле-мы формирования ребенка-читателя в началь-ной школе и открытия законов формирования читателя:

          1. Самостоятельное чтение младших школь-ников: Теоретико-экспериментальное исследова-ние. – М.: Педагогика, 1980. – 160 с.

          2. Решение проблемы метода как аспект со-вершенствования системы обучения чтению // Гла-ва в монографии: Совершенствование обучения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – С. 56-74.

          3. Основы науки о читателе. – М.: «N6 Ма-гистр», 1993. – 180 с.

          4. Введение в науку о читателе. – М.,

          1997. – 158с.

          5. Теория методики обучения чтению. – М.,

          1998. – 174с.

          6. Из истории обучения читателя в России. – М., 2000.– 238с.

          7. Библиотечка младшего школьника: Книга, •здравствуй! (1-4 классы), приложение к журн. «На-чальная школа». – М., 1995-1999 гг. (в соавторст-ве с ТС. Пиче-оол).

          8. Внеклассное чтение в первом классе в пе-риод обучения грамоте (системы 1-3 и 1-4), мето-дические рекомендации для работы с «Библиотеч-кой младшего школьника». – М., 1999. – 228 с. (в соавторстве с Т.О. П иче-оол).

          9. Внеклассное чтение на начальном этапе формирования читательской самостоятельности (I класс, 2-е полугодие – сист. 1-3 и II класс, 1-е полугодие – сист. 1-4). – М., 1999. – 160 с. (в со-авторстве с Т.С. Пиче-оол).

          10. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. – М.: Им. Центр «Академия», 1999. – 248 с. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

          11. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 248 с. (в соавторстве с Т.С. Пиче-оол).

          12. Методика внеклассного чтения / Серия «Библиотека учителя начальной школы». Изд. 1-е. – М.: Просвещение, 1977. – 207 с.
  
          13. Статьи в профессионально значимых жур-налах: Советская педагогика. – 1971. – ?2; 1976. – ? 1; 1980. – ? 2; Начальная школа (все-го более 60 статей, начиная с ? 7 за 1965 год); осо-бо –значимые ??: 1970. – ? 3; 1972. – ?6; 1978. – ? 1; 1982. – ?4, 5; 1983. – ? 10, 11; 1988. –?8; 1989.-?7; 1990. –?5,9; 1991.– ? 2; 1992. – ? 3 и др.; Детская литература (всего 23 статьи): 1968. – ? 7-12; 1969. – ? 1-12; 1970. –? 1-5.


--
13.09.08 (01:41)
Автор Светловская Н.Н.
Написать письмо