Более чем у 60 % детей 6-7 лет выделены факторы риска в органи-зации деятельности, при этом почти половина детей не воспринимают инструкцию, столько же – не умеют планировать свою деятельность, по-чти 30 % детей не могут вносить кор-рективы по ходу деятельности. Веро-ятно, это связано с тем, что примерно у 60 % детей 6-7-летнего возрас-та отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковре-менных избирательных форм про-цессов активации и поддерживает общий тонус, необходимый для осу-ществления любого психического про-цесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третье-го (программирующего) блока мозга, основные функции которого – про-граммирование и контроль за проте-канием психических процессов. Не-сформированность структур второго (операционального) блока, опреде-лят трудности организации деятель-ности, связанные с восприятием ин-струкции, и это естественно, т. к. структуры этого блока «ответствен-ны» за уровень речевого развития (рис. 33).
Анализ функционального состоя-ния коры и подкорковых структур показал, что нарушения в организа-ции деятельности связаны с незрело-стью регуляторных структур мозга, которые могут проявляться как функ-циональная незрелость фронто-таламической системы. Незрелость фронто-таламической системы оказывает влияние прежде всего на процес-сы, обеспечивающие самостоятель-ную деятельность ребенка: способ-ность принять инструкцию, планиро-вание и длительность работы без отвлечении.
Выявлен еще один нейрофизиологический фактор, влияющий на спо-собность к организации деятельности. Это наличие локальных изменений левого полушария. Учитывая, что в 6-7 лет вербальная оценка «хоро-шо – плохо», «правильно – непра-вильно» является значимым ком-понентом произвольной регуляции деятельности, можно предположить, что локальное поражение левого по-лушария является одним из меха-низмов нарушения организации де-ятельности.
Комплексные дефициты в органи-зации деятельности могут быть са-мостоятельной причиной неспеци-фических школьных трудностей, проявляющихся как низкая, неус-тойчивая работоспособность, нару-шение концентрации внимания, а также могут быть фоном, затрудня-ющим реализацию всех познаватель-ных функций.
Рис.33. Распределение детей 6 и 7 лет (в %) по выраженности факторов риска в развитии но познавательных функций. Светлые столбики дети 6, темные 7 лет. 1 группа нет факторов риска, 2-я – есть, 3-я –выраженные факторы риска. * р<0.05, ** р<0.01.
Уровень речевого развития ребен-ка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значитель-ная часть детей 6-7 лет (около 60 %) имеют нарушения речевого разви-тия. Функциональная система речи включает прежде всего комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на развитии речи. Это подтверждается наличием высоких корреляций меж-ду уровнем речевого развития и сформированностью структур второго (опе-рационального) блока мозга (рис. 34), связанных как со звукоразличением, так и с нарушениями артикуля-ции. Причем, если нарушения фонетико-фонематического восприятия специфичны для несформированности операционального блока мозга, то нарушения артикуляции, по-ви-димому, связаны в определенной мере с нарушениями моторных функций и сенсомоторных интеграции.
Важно отметить, что состояние зрелости коры и регуляторных ство-ловых структур не оказывает существенного влияния на уровень рече-вого развития, при анализе которого традиционно учитывается и уровень звукопроизношения, и фонетико-фонематическое восприятие. Исключе-ния составляют отклонения глубинно-го генеза, оказывающие влияние на качество звукопроизношения. Это может свидетельствовать о том, что элементарное речевое развитие детей 6-7 лет уже не определяется функциональной зрелостью коры и под-корковых структур. Возможно, зна-чимость этой функции определяет очень высокие компенсаторные воз-можности мозга, и именно поэтому выраженные нарушения отмечаются при локальных поражениях мозга.
Рис.34 Структура взаимосвязей (по значениям коэффициентов корреляции) уровня сформированности трех (Д,Б,В) основных блоков мозга (по А Р. Лурия) и познавательных функции у детей 6-7 лет.
Необходимым компонентом ког-нитивной деятельности является психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет не только выделить факторы риска, но и достаточно четко прогнозировать трудности при обучении письму. Факторы риска в развитии моторных функций имеют подавляющее боль-шинство детей 6-7 лет (около 90 %). Основой этих трудностей является прежде всего незрелость структур второго операционального блока моз-га и функциональная незрелость фронто-таламической системы. По-казательно, что эти влияния связа-ны с трудностями выполнения за-даний, требующих координации, точности, ловкости, т. е. связанных с процессами произвольного контро-ля. Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя исключить влияние уровня развития зрительного и зри-тельно-пространственного восприя-тия на качество выполнения мотор-ных задач.
Нейропсихологические исследо-вания дают основание для таких предположений, т.к. при несформированности структур второго (опе-рационального) блока мозга у детей выявляются нарушения пространст-венных отношений, системы коорди-нации, структурно-топологических представлений.
Эти данные еще раз показыва-ют, что проявление функционально-го дефицита в развитии (в данном случае – моторной функции) может иметь сложнейшую и многофактор-ную структуру психофизиологичес-ких механизмов, определяющих это нарушение.
Важным показателем, позволя-ющим эффективно прогнозировать трудности письма, чтения, матема-тики на начальных этапах обучения, являются показатели развития зри-тельного и зрительно-пространствен-ного восприятия. Факторы риска в развитии этих функций отмечаются у 76 % детей б лет и 63 % детей 7 лет. У 7-летних детей отмечается суще-ственное улучшение перцептивных процессов: улучшается выбор эта-лонных фигур, подвергнутых транс-формации, соотнесение предметов с эталонами. У детей этого возраста могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности. Однако и в этом возрас-те сохраняется высокая недифферен-цированная инвариантность опозна-ния при идентификации некоторых букв и цифр, значение которых ме-няется при поворотах справа налево, сверху вниз. Эти проблемы зрительно-го восприятия дают четкие дифферен-цируемые трудности на начальных этапах обучения письму и чтению.
Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей обеспечивает в этом возрасте высокую разрешаю-щую способность перцептивной фун-кции, но в то же время незрелость этих структур определяет высокую «рани-мость» функции. Это подтверждает-ся значимостью сформированности структур второго (операционального) блока мозга, при дефиците которой от-мечаются выраженные нарушения пространственного восприятия, по-мехоустойчивости, константности, а также влияния структур третьего про-граммирующего блока. По-видимо-му, успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, сли-чения, дифференцирования связана не только с механизмами зрительного восприятия, но и механизмами про-извольной организации и регуляции этого процесса, в том числе и с процес-сами принятия решения.
Влияние степени функциональ-ной зрелости коры на уровень зри-тельного восприятия еще раз под-тверждает важность операциональной стороны высших психических функ-ций. Правополушарные нарушения также могут оказывать влияние на зрительное восприятие, при этом наиболее уязвимой оказывается про-странственное восприятие и выделе-ние фигуры из фона.
Риск школьных трудностей зна-чительно возрастает при несформированности таких интегративных функций как зрительно-моторные и слухо-моторные координации. На реализацию интегративных функ-ций влияет прежде всего сформированность структур операционального блока мозга и функциональная зрелость коры.
У значительного числа детей, име-ющих факторы риска в развитии интегративных функций, это, по-ви-димому, связано с незрелостью длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей, что и сказывается на реализации анализаторных и интегративных функций.
Показательно, что на уровень раз-вития зрительно-моторных коорди-нации оказывают негативное влия-ние локальные дисфункции как лево-го, так и правого полушария, что позволяет связать дисфункции право-го полушария с нарушением зритель-ного восприятия, и левого – с вербаль-ной оценкой движений.
Итак, психофизиологические ме-ханизмы, обеспечивающие основные познавательные функции, у детей 6-7 лет нельзя считать сформиро-ванными, что еще раз подчеркивает необходимость учета этих особенно-стей при разработке и выборе мето-дик и технологий обучения.
Приведенные ниже в таблицах (2, 3,4) основные виды и причины труд-ностей письма, чтения, математики на начальных этапах обучения на-глядно показывают, что феномено-логически школьные трудности мо-гут проявляться одинаково, однако могут иметь разные причины и ме-ханизмы.
Таблица 2 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫВиды трудностей Возможные причины Тип трудностей1 Трудности формирова-ния зрительного образа буквы (трудность запо-минания конфигурации графического элемента) • недостаточная сформированность зрительной памяти • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос-приятия • недостатки методики обучения (опора на принцип механического ко-пирования) • форсирование темпа обучения специфические специфические неспецифические неспецифические2 Трудность формирова-ния правильной траекто-рии движений при вы-полнении графического элемента • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос-приятия • недостаточная сформированность зрительно-моторных координации • форсирование темпа обучения • недостаточная сформированность зрительной памяти • недостатки методики обучения специфические специфические неспецифические специфические неспецифические3 Неспособность скопиро-вать графический эле-мент, букву (неровные штрихи, тремор) • недостаточная сформированность зрительно-моторных координации • недостаточная сформированность моторных функций • недостатки методики обучения специфические специфические неспецифические4 Ошибки в пространст-венном расположении элементов букв (верти-кальных, горизонталь-ных, зеркальное письмо) • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос-приятия специфические5 Не «видит» строку, нару-шает соотношение эле-ментов буквы, путает бук-вы «в-д», пишет «лишние элементы': «и-ш», «л-м» или, наоборот, недописывает • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос-приятия « недостаточная сформированность зрительной памяти • недостатки методики обучения • форсирование темпа обучения • сильное функциональное напря-жение, трудность концентрации вни-мания специфические специфические неспецифические неспецифические неспецифические6 Неустойчивый почерк(не-ровные штрихи, различ-ная высота и протяжен-ность графических эле-ментов, растянутые, разнонаклонные буквы, тре-мор) • недостаточная сформированность моторных функций • нарушение зрительно-моторных координации • недостатки методики обучения • форсирование темпа обучения • выраженное функциональное на-пряжение и утомление специфические специфические неспецифические неспецифические неспецифические7 Сильный нажим, тремор • недостаточная сформированность моторных функций • нарушение координации движе-ний (неправильная поза,неправиль-ное положение ручки) • нарушение координации движе-ний в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением специфические неспецифические неспецифические8 Ошибки при письме: • пропуски согласных и гласных букв (опреде-ленного характера) • трудности звуко-буквенного ана-лиза • форсирование темпа обучения специфические неспецифические• замены согласных букв, близких по звуча-нию (з-с, г-к, б-п, д-т и т. д.) • недописывание букв, слогов • недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприя-тия • форсирование темпа обучения • форсирование темпа обучения • трудности концентрации внима-ния специфические неспецифические неспецифические неспецифические9 Не использует правила (заменяет буквы, слива-ет предлоги и слова, не ставит точку – не разде-ляет предложения и т.п.) • непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность • индивидуальные особенности ор-ганизации деятельности • педагогические недоработки неспецифические неспецифические неспецифические10 Ухудшение почерка, про-пуски, замены и т.п. при письме под диктовку • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа • слишком быстрый темп письма специфические неспецифические11 Ухудшение почерка, за-мены и т.п. при списыва-нии • недостаточная сформированность зрительно-моторной координации • недостаточная сформированность зрительной памяти специфические специфические12 Очень медленный темп письма • затруднен звуко-буквенный ана-лиз • недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координации • индивидуальный темп деятель-ности специфические специфические неспецифические
Таблица 3 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫВиды трудностей • Возможные причины Тип трудностей1 Плохо запоминает кон-фигурацию • недостаточная сформированность зрительной памяти • недостатки методики обучения Специфические Неспецифические2 Недостаточное различе-ние близких по конфигу-рации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении) • недостаточная сформированность зрительного восприятия • недостаточная сформированность зрительной памяти • недостатки методики обучения Специфические Специфические Неспецифические3 Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон) • недостаточная сформированность зрительного восприятия Специфические4 Замены букв, неправиль-ное произношение при чтении • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, наруше-ния произношения, трудности арти-куляции Специфические5 Трудность слияния букв при чтении (каждая бук-ва читается отдельно, а вместе – трудно) • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос-приятия • недостаточная зрелость коры го-ловного мозга Специфические Специфические6 Пропуски слов, букв («не-внимательное» чтение) • функциональная слабость цент-ральной нервной системы трудность концентрации внимания выраженное утомление Неспецифические Неспецифические Неспецифические7 Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («споты-кающийся ритм») • форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения) Неспецифические8 Быстрый темп чтения, но плохое восприятие про-читанного («механичес-кое» чтение) • форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения) Неспецифические9 Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвиже-ния в течение года) • недостаточная сформированность зрительного восприятия • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артику-ляции трудности концентрации внима-ния (функциональное напряжение, утомление) Специфические Специфические Неспецифические10 Медленный темп чтения (есть продвижение в те-чение года) • индивидуальные особенности тем-па деятельности Неспецифические
Таблица 4 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫВиды трудностей Возможные причины Тип трудностей1 Плохое выделение и раз-личение геометрических фигур • недостаточная сформированность зрительного восприятия • недостаточная сформированность зрительной памяти • недостатки методики обучения Специфические Специфические Неспецифические2 Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размер-ности пропорций • недостаточная сформированность зрительно-моторных координации • недостаточная сформированность зрительного восприятия • форсирование темпа обучения Специфические Специфические Неспецифические3 Зеркальное письмо цифр «3-Е», «6-9», плохое различение цифр, близ-ких по конфигурации: 6-9, 9-2; переставляет цифры: 36-63 • недостаточная сформированность зрительно-пространственного вос-приятия • недостаточная сформированность зрительной памяти Специфические специфические4 Замены цифр при вос-приятии на слух: семь-во-семь, три-четыре • недостаточная сформированность слухового восприятия специфические5 Трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменение конфи-гурации, соотношения элементов • недостаточная сформированность зрительно-моторных координации • недостаточная сформированность зрительного восприятия • недостаточная сформированность методики обучения • форсирование темпа обучения специфические специфические неспецифические неспецифические6 Сильный тремор, неров-ность штрихов, сильный нажим • недостаточная сформированность координации движений • неправильное положение ручки специфические неспецифические7 Неустойчивый почерк: цифры неровные, растя-нутые, нарушение кон-фигурации, соотношений штрихов, размеров цифр • недостаточная сформированность координации движений • неправильное положение ручки • сильное утомление • функциональное напряжение специфические неспецифические неспецифические неспецифические8 Трудности расположения заданий по вертикали и горизонтали, переста-новки • недостаточная сформированность зрительного восприятия • недостаточная сформированность пространственного восприятия специфические специфические9 Трудности выделения в задачах числовых данных, если они записаны сло-вами • трудности вербально-логического мышления • механическое чтение специфические неспецифические10 Фрагментарное воспри-ятие задания (задачи) • функциональная слабость цент-ральной нервной системы, повышен-ная утомляемость • механическое чтение неспецифические неспецифические11 Трудность переключения с одной операции на дру-гую в процессе деятель-ности • функциональная слабость цент-ральной нервной системы, повышен-ная утомляемость • индивидуальные особенности де-ятельности неспецифические неспецифические12 Трудности формирования математических понятий, усвоения законов, пра-вил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие • недостаточная сформированность вербально-логического мышления • недостаточная сформированность речевого развития • недостатки методики обучения специфические специфические неспецифические
Мы выделили лишь основные причи-ны и рассказали о возможных психо-физиологических механизмах воз-никновения и различных трудностях в обучении у школьников. Понятно, что по мере возрастного развития и совершенствования механизмов ор-ганизации деятельности и всех по-
знавательных процессов будет изме-няться характер школьных проблем, менее значимыми будут физиоло-гические и психофизиологические компоненты школьных трудностей, но станут более значимыми психоло-гические и социальные.
Проверь себя1. Что такое «школьные трудности'? Тождественны ли понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость'?
2. Каковы причины школьных трудностей?
3. Какие педагогические факторы могут бьггь отнесены к школьным факторам риска?
4. Какие особенности психофизического развития приводят к школьным трудностям?
5. Какие показатели развития когнитивных процессов позволяют прогнозировать трудности
6. реализации базовых школьных навыков – письма, чтения, математики?
7. список
РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫБетелева ТТ. Нейрофизиологические ме-ханизмы зрительного восприятия. – М.:
Наука, 1983.-174 с.
Бетелева ТТ., Дубровинская Н.Л., Фарбер Д.А.. Сенсорные механизмы развиваю-щегося мозга. – М.: Наука, 1977. – 175 с. Данилова Н.Н. Психофизиология. – М.:
Аспект Пресс, 1998. – 373 с. Дубровинская Н.Д. Нейрофизиологичес-кие механизмы внимания. – Л.: Наука, 1985.-144 с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. –М.: Изд-во МГУ, 1973. – 192 с. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введе-ние в психофизиологию.– М.: Москов-ский психолого-социальный институт Флинта, 1997. – 240 с. Структурно-функциональная организа-ция развивающегося мозга. – Л.: Наука, 1990. – 198 с.
Форзац
