Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по медицине

Психофизиология ребенка

(Главная, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)
          Второй этап – неустойчивое при-способление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов орга-низма говорить не приходится: орга-низм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет'; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ре-бенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начи-нает затихать.

          Третий этап – период относитель-но устойчивого приспособления, ког-да организм находит наиболее подхо-дящие (оптимальные) варианты реа-гирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех сис-тем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная рабо-та по усвоению новых знаний, ста-тическая нагрузка, которую испыты-вает организм при вынужденной «си-дячей' позе, или психологическая нагрузка общения в большом и раз-нородном коллективе, организм, вер-нее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израс-ходует организм. Возможности дет-ского организма далеко не безгра-ничны, а длительное функциональ-ное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

          Мы рассматриваем физиологичес-кие аспекты адаптации (пусть не раз-бираясь в ее глубинных физиологи-ческих механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмер-но интенсифицировать учебную ра-боту, почему дети так быстро уста-ют и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематичес-кому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждо-го ребенка будет различным.

          Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 не-дель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее слож-ными являются 1-4 недели.

          Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего дос-таточно низким уровнем и неустой-чивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сер-дечно-сосудистой системы, симпато-адреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интен-сивности и напряженности измене-ний, происходящих в организме ре-бенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздей-ствием на взрослый, хорошо трени-рованный организм экстремальных нагрузок. Например, изучение реак-ции организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосу-дистой системы показало, что напря-жение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением кос-монавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности это-го процесса, а это незнание и форси-рование нагрузки еще больше ус-ложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к не-благоприятным изменениям функ-ционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выражен-ное утомление.

          Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели рабо-тоспособности, снижается напряже-ние основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной не-рвной, сердечно-сосудистой, симпато-адреналовой), т.е. наступает относи-тельно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым по-казателям эта фаза (относительно ус-тойчивого приспособления) затягива-ется до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной на-грузке заканчивается на 5-6 неделях обучения, весь первый год (если срав-нить показатели на следующих пери-одах обучения) можно считать перио-дом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

          Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать поразному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тя-жести и тяжелой.

          При легкой адаптации состоя-ние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести на-рушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдать-ся в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значи-тельные нарушения в состоянии здо-ровья нарастают от начала к концу учебного года.

          Напряжение всех функциональ-ных систем организма ребенка, свя-занное с изменением привычного об-раза жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первых двух месяцев обучения. Почти у всех де-тей в начале школьных занятий на-блюдаются двигательное возбужде-ние или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, сни-жение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выраже-ны, чем резче переход от одного пе-риода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашне-го дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенно-сти жизни ребенка в семье (насколь-ко резко отличается привычный для него домашний режим от школь-ного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, зна-чительно легче адаптируются к шко-ле, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольно-го учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успеш-ность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здо-ровья ребенка и изменения его по-казателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по-видимо-му, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же проте-кание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма пер-воклассника. В свою очередь вы-раженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состо-яния здоровья ребенка к началу сис-тематического обучения.

          Легче переносят период поступле-ния в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уров-нем функционирования всех систем организма и гармоничным физичес-ким развитием. Критериями благо-получной адаптации детей к школе могут служить благоприятная ди-намика работоспособности и ее улуч-шение на протяжении первых месяцев обучения, отсутствие выра-женных неблагоприятных измене-ний показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

          К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения в со-стоянии здоровья. Вполне естествен-но, что вероятность неблагополучно-го протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

          У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых не-благоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто бо-леющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и осо-бенно – имеющие расстройства не-рвно-психической сферы.

          Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функцио-нального созревания, ухудшая состо-яние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловли-вают снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

          Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, – это необходимость усвоения им опреде-ленной суммы знаний, умений и на-выков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учить-ся) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обуче-нию очень различна. Поэтому у ре-бенка с недостаточным уровнем ин-теллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем разви-тия произвольного внимания, во-ли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятель-ности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид деятельности – учебная деятельность –возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной де-ятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах де-ятельности – в игре, в труде, при за-нятиях спортом и т.д. Учебная же де-ятельность имеет свое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, вы-полняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности). Причем в младшем школь-ном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды де-ятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она де-терминирует возникновение основ-ных психологических новообразова-ний данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом» (В.В. Давыдов). Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности.

          Начало обучения в школе позво-ляет ребенку занять новую жизнен-ную позицию и перейти к выполне-нию общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обу-чения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знани-ях, а именно эта потребность явля-ется психологической основой фор-мирования учебной деятельности.

          На первых этапах адаптации мо-тивы, связанные с познаванием, уче-нием, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Цен-ность учения ради знания, потреб-ность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») –вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность воз-никает у ребенка в процессе реально-го усвоения им элементарных теоре-тических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», – считает В.В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагоги-ческий, психологический, физиоло-гический и др. «, а значит, и механиз-мы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов. Конечно, мы не можем разобрать их все, поэтому более подробно рассмот-рим физиологическую и психологи-ческую адаптацию ребенка.

          Как правило, индикатором труд-ности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное воз-буждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных си-туациях) и чувство страха, нежела-ние идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, от-ражают особенности психологичес-кой адаптации к школе.

          Основными показателями психо-логической адаптации ребенка к школе являются формирование адек-ватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной дея-тельности. Именно поэтому при про-ведении специальных исследований по изучению адаптации детей к шко-ле изучался характер поведения ре-бенка в этих трех сферах, а на основании социально-психологичес-кой адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

          Наблюдения за первоклассника-ми показали, что социально-психо-логическая адаптация детей к шко-ле может проходить по-разному. Первая группа детей (56 %) адапти-руется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. пример-но за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осва-иваются в школе, приобретают но-вых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спо-койны, доброжелательны, добросо-вестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложнос-ти либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т.к. им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с това-рищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и с новым режимом – он становится учеником.

          Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, пе-риод несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обу-чения, общения с учителем, с детьми – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учи-теля или реагируют слезами, обида-ми. Как правило, эти дети испыты-вают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей ста-новятся адекватными требованиям школы, учителя.

          Третья группа (14 %) – дети, у ко-торых социально-психологическая адаптация связана со значительны-ми трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отри-цательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают рабо-тать в классе», «третируют детей».

          Необходимо обратить особое вни-мание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ре-бенка, могут быть самые разные при-чины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с на-рушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не гото-вые к обучению, например выросшие в неблагополучных семейных усло-виях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем со-здают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети стано-вятся «отверженными». Но это рож-дает реакцию протеста: они «зади-раются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хотя бы таким образом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректи-ровать трудности адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отра-зиться на состоянии здоровья ребен-ка, т.е. стойкое нарушение эмоцио-нального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

          Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справля-ющиеся с дополнительными нагруз-ками. Так или иначе плохое поведе-ние – сигнал для тревоги, повод внимательно посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

          Попробуем отдифференцировать, какие факторы, влияющие на ус-пешность адаптации, мало зависят от учителя, какие – полностью в его руках, что может облегчить или, на-оборот, осложнить этот процесс.

          Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функцио-нально готов (т.е. развитие отдель-ных органов и систем должно дос-тичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с боль-шим напряжением. И это естествен-но, т.к. дети, функционально не гото-вые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособно-сти. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудовлет-ворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, поте-ря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

          Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на ус-пешность адаптации, как возраст на-чала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адап-тации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое на-пряжение всех систем организма, бо-лее низкая и неустойчивая работоспо-собность.

          Год, отделяющий шестилетнего ре-бенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психи-ческого развития; поэтому многие ис-следователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мне-нию психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообра-зования: интенсивно развиваются ре-гуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутрен-ний план действий.

          Мы много говорили о том, что со-стояние здоровья – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процес-са адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Лег-че всего адаптация к школе протека-ет у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих III группу (хрони-ческие заболевания в компенсиро-ванном состоянии). У большей час-ти из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состо-яния здоровья, сопровождающее-ся возникновением или углублением нервно-психических отклонений.

          Но готовность к обучению и состо-яние здоровья ребенка – это то, что есть, и, к сожалению, изменить дос-таточно быстро эти показатели в по-ложительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие адаптацию к школе всех детей, особенно «неготовых» и ослабленных, – факторы, которые во многом зависят от учителя и родите-лей. Наиболее важные из них – раци-ональная организация учебных заня-тий и рациональный режим дня.

          Одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здо-ровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учеб-ных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учеб-ных программ, условий внешней сре-ды возрастным возможностям пер-воклассников.

          Как известно, в настоящее время гигиенистами разработаны основные принципы организации режимов учебного и продленного дня для шес-тилетних первоклассников. Так, сум-марная величина учебной нагруз-ки не должна превышать четырех 35-минутных занятий в день, орга-низованная двигательная активность должна составлять не менее 60 % от общего времени пребывания детей в школе и включать все виды физкультурно-оздоровительной работы. В течение дня предусматриваются трехразовое, сбалансированное пита-ние, двухчасовой дневной сон, во вто-рой половине дня – полуторачасовая прогулка.

          В то же время другая сторона этого вопроса, а именно соответствие действующих программ, методов обучения, структуры урока возрастным возможностям детей, к сожалению, до настоящего времени остается не-решенной.

          Многим уже становится ясно, что главное не только то, что ребенок мо-жет, но и какова «цена» его работы. И если «цена» действующего обуче-ния – здоровье наших детей, надо бить тревогу, а не закрывать глаза на имеющиеся недостатки.

          В настоящее время отработано и гигиенически обосновано несколько вариантов режима дня для перво-классников-шестилеток .

          Одним из вариантов такого режи-ма является проведение трех 30-ми-нутных уроков с двумя 20-минутны-ми перерывами, а также четырех 35-минутных уроков со спортивным часом (между 2 и 3 или 3 и 4 урока-ми). В этих случаях в процессе адап-тации к школе установлена более благоприятная динамика работоспо-собности и функциональных показа-телей.

          Есть экспериментальный вариант тренирующего «ступенчатого» режи-ма учебных занятий, разработанный и апробированный специалистами НИИ гигиены детей и подростков. Этот режим отличается постепенным нарастанием учебной нагрузки: 3 уро-ка по 30 минут в сентябре – октябре (в наиболее трудном периоде адапта-ции), 4 урока по 30 минут уже в нояб-ре – декабре и 4 урока по 35 минут во втором учебном полугодии. Такой ре-жим учебных занятий еще не распро-странен в школе, но право свободно-го выбора, которое сейчас получает школа, вероятно, откроет возможно-сти использования и такого режима.

          Почему при любом режиме учеб-ных занятий для шестилеток урок сокращается до 35 и даже 30 минут? Связано ли это с функциональными особенностями детей этого возраста и динамикой работоспособности?

          Да, действительно, у детей 6 лет лишь непродолжительная непре-рывная работа не связана с резкими неблагоприятными сдвигами функ-циональных показателей. Уже пос-ле 15-20 минут работы у учащихся этого возраста резко снижается ра-ботоспособность, и, естественно, большая, чем 30-35 минут, продол-жительность урока не только неэф-фективна, но является физиологи-чески необоснованной и может вызвать значительное утомление.

          При проведении 45-минутных уро-ков качественные показатели работос-пособности ухудшаются на 70 %, а при 35-минутных уроках и правиль-ной их организации такого резкого снижения работоспособности не про-исходит. По мнению физиологов, уменьшение продолжительности уро-ка создает лучшие условия для со-хранения работоспособности в тече-ние длительного времени.

          Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адап-тации закладывают основу, опреде-ляют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, ди-намики всех показателей на протяже-нии года, а также ту « цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9-ой неделе обуче-ния, и поэтому важно, чтобы каж-дый день нагрузка в школе соответ-ствовала возможностям ребенка.

          Для этого необходимо, чтобы пе-дагог знал и учитывал в своей работе функциональные особенности состо-яния организма школьника и его из-менения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учеб-ного года, строя учебный процесс так, чтобы можно было варьировать величину и интенсивность нагрузки, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период оптиму-ма, а требующий меньших усилий –тогда, когда меньше сил.

          Что же должен учитывать педа-гог, чтобы правильно, рационально, в соответствии с функциональными возможностями ребенка построить учебный процесс?

          Прежде всего – закономерности динамики работоспособности и утом-ления.

          Понятие о работоспособности. Динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели, учебного годаВ прикладной психофизиологии есть ключевое понятие – работоспо-собность. Работоспособность являет-ся интегральным показателем фун-кционального состояния организма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональность организа-ции учебного процесса, его соот-ветствие возможностям ребенка, его эффективность. Динамика работо-способности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Уровень работоспособности коррелирует с функциональной зрелостью коры и подкорковых структур и совершенст-вуется по мере возрастного развития структурно-функциональной органи-зации мозга.

          «Работоспособность – это способ-ность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при качествен-ном выполнении умственной или фи-зической работы» (М.В. Антропова).

          Уровень работоспособности зави-сит от многих факторов: физиологи-ческих (функциональная зрелость организма, функциональное состоя-ние, состояние здоровья и т.п.), пси-хологических (самочувствие, эмоцио-нальное состояние, мотивация и т.п.), внешнесредовых (условия организа-ции деятельности, время дня, года и т. п.).

          Работоспособность как интеграль-ная характеристика функциональ-ного состояния отражает его измене-ния в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание закономернос-тей динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функцио-нальное напряжение организма и повысить эффективность работы.

          Существуют общие закономерно-сти динамики работоспособности, в которой выделяется несколько пери-одов: врабатывание, устойчивый пе-риод (период оптимальной работос-пособности); предутомление (период компенсаторной перестройки) и утом-ление. Схематически динамику рабо-тоспособности можно представить так (рис. 32):

          Рис.32. Кривая динамики работоспособности

          В период врабатывания происхо-дит постепенное повышение работо-способности. Это период поиска наи-более адекватных и эффективных вариантов функционирования всех органов и систем, период значительно-го напряжения, высоких энергоза-трат, период организации произволь-ного внимания и функциональной организации деятельности. Это пери-од качественного изменения функци-ональной активности мозга, активи-зации связей между отдельными нервными центрами головного мозга. В этот период работоспособность не-устойчива, а эффективность ее не очень высока.

          Устойчивый период – это время, когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальном режи-ме. Высокая устойчивая работоспо-собность не требует от организма чрезмерных усилий и энергозатрат, снижается напряжение и повышает-ся согласованность в деятельности всех систем.

          Однако период оптимума не может продолжаться бесконечно и законо-мерно сменяется следующим перио-дом – компенсаторной перестрой-кой. Это период, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечении, снижением темпа дея-тельности, повышением двигатель-ной активности. Усилием воли ребе-нок может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но очень недолго. Следующий период – утом-ление.

          Утомление – особое функцио-нальное состояние организма, оно может возникать и при длительной, но неинтенсивной работе, и при крат-ковременной интенсивной. Утомле-ние характеризуется рассогласовани-ем в деятельности систем организма, снижением регуляторных влияний коры, повышением влияния подкор-ковых структур. Снижается сначала качество, а затем и количество рабо-ты (т. е. снижается работоспособ-ность).

          Первые признаки утомления хо-рошо знакомы педагогу: нарушение концентрации внимания, снижение темпа работы, двигательное бес-покойство, повышается количество ошибок, нарушается координация движений и ее первым признаком является изменение почерка и т.п. Нарушается регуляция вегетативных функций; внешне это иногда прояв-ляется как потливость (у детей силь-но потеют руки), покраснение лица, могут появиться жалобы на голов-ную боль или «боль в животе»).

          Изменения в организме, связан-ные с утомлением, носят временный характер и исчезают при смене дея-тельности или во время отдыха.

          Следует отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием. С одной стороны, оно яв-ляется защитной реакцией организ-ма и охраняет его от чрезмерного на-пряжения, с другой – стимулирует восстановительные процессы, раз-двигает границы функциональных возможностей (фактически повыша-ет адаптивный резерв). Количествен-но оценить утомление позволяют показатели работоспособности, а ка-чественная оценка степени утомле-ния очень сложна. Как правило, дети младшего школьного возраста не всегда адекватно оценивают собст-венное состояние – при очень инте-ресной, эмоционально значимой дея-тельности внешние признаки утомления могут не проявляться доста-точно длительное время и сам ребе-нок словно не чувствует утомления, однако функциональное напряже-ние постепенно нарастает и в какой-то момент может проявиться в виде резкого снижения работоспособнос-ти, проявляющегося как отказ от работы («больше не могу»).

          Дети более старшего возраста (10-12 лет) уже хорошо дифференцируют состояние утомления и даже предутомления (компенсаторной пере-стройки), умеют регулировать и ог-раничивать работу.

          От чего зависит продолжитель-ность отдельных фаз работоспособ-ности? – От очень многих и разнооб-разных причин.

          Один из факторов – возраст. Чем моложе ребенок, тем продолжитель-нее врабатывание, короче период оп-тимальной работоспособности, более четко выражен период компенсации и более резко проявляется утомление.

          Следующий фактор – состояние здоровья. У детей с хроническими за-болеваниями и особенно – у часто и длительно болеющих детей, как пра-вило, отмечаются низкая и неустойчи-вая работоспособность, удлинение пе-риода врабатывания, сокращение периода оптимальной работоспособно-сти, быстрое наступление утомления.

          Еще один фактор – соответствие условий и требований работы функ-циональной зрелости организма, функциональным возможностям ре-бенка. Именно функциональная зре-лость коры и подкорковых структур определяют возможности ребенка к организации деятельности, осо-бенности организации внимания, продолжительность врабатывания, способность определенное время ра-ботать без отвлечении и в конечном итоге – эффективность работы. Если условия, организация работы или требования, предъявляемые ребенку, не соответствуют его функциональ-ным возможностям, удлиняется пери-од врабатывания, сокращается пери-од оптимальной работоспособности и резко наступает утомление.

          Мы отмечали, что в онтогенезе ре-бенка выделяются два критических периода – начало обучения и период полового созревания. Эти периоды отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, выраженным напряжением и утомлением. Рацио-нальная организация учебных заня-тий сокращает период врабатывания, способствует удлинению периода оп-тимальной работоспособности и ото-двигает, делает менее выраженным утомление.

          Динамика работоспособности во время урока в начальной школе под-чиняется тем же закономерностям, которые мы только что разобрали. Первые 3-5 минут – врабатывание, затем 10-15 минут оптимальной ра-ботоспособности, еще 5-7 минут не-устойчивой работоспособности и –утомление.

          Если учитель, входя в класс, го-ворит: «Открыли тетради, быстро на-чинаем писать контрольную работу (решать примеры, писать изложе-ние)», то результат может быть очень низким (отсутствие времени на враба-тывание приведет к эмоциональному напряжению, повышению тревожно-сти, что удлинит врабатывание и рез-ко сократит период оптимума). То же самое происходит в ходе урока при смене видов деятельности – «Быст-ро закрыли учебники, открыли тет-ради, начинаем писать (считать)...».

          Следует помнить и о том, что продол-жительность периодов врабатывания и оптимума зависит от функци-онального состояния ребенка и его индивидуальных особенностей. На-пример, у медлительных детей этот период в 1,5-2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомлен-ных детей, у ослабленных (после бо-лезни). Не менее значим возраст. Так, например, период врабатывания детей 5-6 лет составляет 5-6 минут, а период оптимума – 15-17 минут. Установлено, что для детей младше-го школьного возраста продолжитель-ность урока не должна превышать 40-45 минут. Это связано с особен-ностями организации внимания, от-рицательным эффектом статической нагрузки, функциональным напря-жением. Наилучшее функциональ-ное состояние организма и высокая работоспособность достигается при длительности уроков в 30-35 минут, при этом наименее эффективны пер-вые, пятые и последующие уроки. Планируя любую работу на уроке, не-обходимо учитывать эти закономер-ности. Дневная динамика работоспо-собности дает достаточно четкую картину. Первый урок – врабатыва-ние, второй и третий – оптимум, на четвертом повышается напряжение и снижается качество, пятый урок в начальной школе не эффективен, а успешная работа возможна только при высокой функциональной цене нагрузки.

          Специальные исследования пока-зали, что к 4-му уроку работоспособ-ность первоклассников снижается в 2 раза, и случаи сильного утомления отмечаются у четверти детей. У шес-тилеток – первоклассников также отмечено резкое падение работоспо-собности уже после первого урока, а утомление в конце дня выявлено по-чти у 70 % детей даже при облегчен-ном режиме дня. Понятно, что 5 и 6-е уроки в начальной школе не только нецелесообразны (слишком высоко напряжение и низка эффективность), но просто вредны, т.к. ребенок будет работать на фоне утомления. Следует учесть, что при чрезмерной интен-сивной работе у учащихся 1-3 клас-сов снижение работоспособности начинается со 2 урока, а на 3-ем на-блюдается резко выраженное утом-ление. У пятиклассников – опти-мальный уровень работоспособности также отмечен на 2 и 3 уроках, а пос-ле 5-го урока отмечается резкое сни-жение.

          Для старшеклассников макси-мальное количество уроков – шесть, седьмые и восьмые часы мало эффек-тивны и требуют очень высокого функционального напряжения.

          Улучшить состояние ребенка в те-чение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиоло-гические стимуляторы. В качестве таких стимуляторов предлагают ис-пользовать: активную прогулку (это может быть часовая прогулка после 3-го урока), форсированное дыхание (такие упражнения можно прово-дить на каждом занятии), физкуль-тминутки, холодовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи), звуковые раздражители.

          Важно знать и оптимальную про-должительность различных видов де-ятельности на уроке, например, про-должительность непрерывного чтения в 6 лет не должна превышать 8 мин, в 7-8 лет – 10 мин, в 9 лет – 15 ми-нут, как показывают специальные исследования. Продолжительность непрерывного письма в 7 лет в сред-нем – всего 2 мин 40 сек в начале уро-ка и 1 мин 45 сек – в конце. Экспери-ментальные данные показывают, что оптимальная организация урока –главный фактор профилактики утом-ления и функционального напряже-ния. Эффективная и непрерывная интеллектуальная работа в 5 классе возможна в течение 20-25 минут. Кратковременный перерыв позволя-ет продолжать ее следующие 20-25 минут.

          У старшеклассников период эф-фективной непрерывной интеллек-туальной работы не намного выше –30-35 минут, но хорошо сформиро-ванные механизмы произвольной регуляции деятельности позволяют в этом возрасте значительно удли-нить период высокой работоспособ-ности.

          Рационально организованный урок – это не только урок, в котором учтена продолжительность отдель-ных моментов, но, что еще более важно – соблюдается оптимальный темп деятельности, не создается си-туация цейтнота, подгонки, дефици-та времени. Информационные пере-грузки в сочетании с постоянным дефицитом времени – ведущие фак-торы нарушения функционального состояния и нарушений психическо-го здоровья. В тех случаях, когда они сочетаются с высокой мотивацией, невротизирующее действие таких нагрузок усиливается. Таким обра-зом, неправильно организованный урок может быть фактором прямого действия, вызывающим нарушение в состоянии здоровья и комплекс школьных проблем.

          Большое значение в сохранении работоспособности и укреплении здоровья имеет правильная органи-зация не только каждого урока, но и учебной недели. В недельной дина-мике работоспособности мы отмеча-ем те же периоды: понедельник –врабатывание, вторник, среда – оп-тимум, в четверг повышается напря-жение и снижается эффективность работы (т.е. растет ее физиологичес-кая «цена»), в пятницу работоспо-собность ниже, чем в другие дни недели.

          Нетрудно убедиться, что трудные задания, новый материал, конт-рольные работы потребуют значительно большего напряжения в дни врабатывания или накопления утом-ления. Учитывая это, целесообразно распределять учебную нагрузку. Есть опыт многих школ, показыва-ющий, что четверг можно сделать днем своеобразной разгрузки (экс-курсия, бассейн, прогулки, рисова-ние, музыка), тогда пятница и суббота становятся днями «высокой и устой-чивой работоспособности». «Разгру-зочный» четверг в этом случае играет роль «физиологического релаксато-ра», как физкультминутка на 25-ой минуте урока, как прогулка после 3-го урока.

          В последние годы многие шко-лы работают в режиме пятидневной учебной недели. Два дня отдыха ре-бенка в семье имеют безусловный положительный социальный эффект, но при одном условии – если это дей-ствительно рационально организо-ванный отдых в благоприятной соци-альной обстановке. К сожалению, у значительной части детей это два дня безнадзорной беготни или, наоборот, жестокого давления и выяснения от-ношений со взрослыми. В этих случа-ях положительного социального эффекта нет и остаются негативные эф-фекты нарушения недельного ритма и динамики работоспособности: удли-няется период врабатывания (поне-дельник, вторник), сокращается пе-риод оптимальной работоспособности (среда), отмечается большее утомле-ние (пятница). К тому же увеличива-ется ежедневное число уроков.

          Думается, вывод о целесообразно-сти и эффективности введения «пя-тидневки» могут и должны сделать в каждой школе самостоятельно, ис-ходя из реальных условий, но осно-вываясь при этом не на желаниях учителей и родителей, а реальных возможностях детей. Гигиенисты счи-тают, что пятидневка допустима толь-ко при сокращении объема общей не-дельной нагрузки.

          Годовая динамика работоспособ-ности также очень близка к стандарт-ной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) – врабатывание, причем этот период наиболее длителен (6-8 недель) в 1 классе, затем во 2-4 клас-сах сокращается до 3-4 недель, опять увеличивается в 5 классе –4-6 недель, и в последующие годы обучения составляет 2-3 недели.

          Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, иг-рающими роль физиологических «стимуляторов». Наиболее трудны-ми периодами учебного года на про-тяжении всех лет обучения являют-ся период после 20-го декабря и середина февраля. Первый спад работоспособности (в декабре) ком-пенсируется зимними каникула-ми, правда, они могут быть более эф-фективными, если будут начинаться 25 декабря. Второй спад работоспо-собности (в феврале) также рекомен-дуется компенсировать 7-10-днев-ными каникулами в середине февра-ля либо снижением нагрузки.

          Мы рассмотрели общие законо-мерности изменения работоспособ-ности в течение учебного дня, неде-ли, года. Однако любой учитель хорошо знает, что дети одного и того же возраста значительно отличают-ся друг от друга не только по своим способностям, темпу усвоения зна-ний, но и по работоспособности, по утомляемости при одной и той же на-грузке. Кто-то из детей с трудом высиживает урок, кто-то не может со-средоточиться. С чем же связаны ин-дивидуальные особенности работос-пособности, как они проявляются?

          Доказано, что индивидуальные особенности работоспособности свя-заны с большим количеством раз-личных факторов, и прежде всего с физическим развитием, функцио-нальным состоянием организма, индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности, со-стоянием здоровья, эмоциональным состоянием.

          Индивидуальные варианты рабо-тоспособности различаются по уров-ню и по динамике изменений в тече-ние определенного периода (дня, недели, года, какого-то периода, на-пример урока, и т.п.). Уровень рабо-тоспособности условно разделяют на высокий, средний и низкий.

          Примерно половина детей в млад-шем школьном возрасте имеет до уроков средний уровень работоспо-собности, обеспечивающий хорошую работу на уроке, хорошее усвоение материала. Около 30 % детей имеет высокую работоспособность и при-мерно 20 % школьников имеет низ-кий уровень работоспособности. Вот этот исходный уровень оказывает большое влияние на развитие утом-ления. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомля-ются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уров-нем работоспособности могут быстро утомляться даже при малоинтенсив-ной и непродолжительной работе.

          Для того, чтобы учитывать дина-мику работоспособности в процессе учебных занятий, интересно знать, какие существуют типы индивиду-альной дневной динамики работос-пособности.

          По динамике изменений в течение дня можно выделить по крайней мере девять типов работоспособности:

          ровный, или устойчивый, тип работоспособности, но работоспособ-ность при этом может быть и на высоком, и на среднем, и на низком уровне;

          исходный высокий уровень со-храняется до середины дня и резко снижается в конце дня;

          исходный уровень снижается к середине дня и остается таким до конца дня;

          непрерывное снижение уровня работоспособности от начала к концу дня;


(Главная, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)

--
04.09.08 (02:27)
Автор Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.
Написать письмо


[Комментировать]