Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по медицине

Психофизиология ребенка

(Главная, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)
          Из различных характеристик зри-тельной системы наиболее сущест-венно влияет на процесс развития ребенка острота зрения, на базе которой функционирует канал опознания изображений. Поэтому чрезвычайно важно заметить даже небольшое от-ставание в развитии этого показате-ля, проявляющееся в невнимании к мелким деталям. Косвенно это мож-но оценить, наблюдая за особеннос-тями привлечения внимания к некрупным предметам. Интерес к мелким деталям обычно появляется у 5-7-месячных детей, и к этому воз-расту острота зрения приближается к единице. В это время ребенок дол-жен замечать крупинки диаметром около 1 мм и может захватывать их пальцами. В игре, привлекая внима-ние к крупинкам (например, к хлеб-ным шарикам разного диаметра), стимулируя подражательные дей-ствия, можно попытаться приблизи-тельно оценить различительную чув-ствительность зрения ребенка. Если выясняется, что она ниже нормы, следует начинать тренировочные игры-занятия. Усиливать эффектив-ность слабо воспринимаемых зри-тельных стимулов (игрушек) добав-лением звука, движения, усилением цвета. При рассматривании ручек можно надевать на пальчики цветные колпачки, бубенчики, стимулируя возможности зрительной системы и удовлетворение познавательной по-требности. Ухаживающим за ребен-ком взрослым не надо забывать, что даже небольшое ослабление зрения на первом году жизни может при-вести к ближним и отдаленным не-благоприятным последствиям, рас-пространяющимся на психическое развитие младенца.

          Важным фактором формирования зрительного восприятия, обеспечи-вающим целостное опознание пред-мета, является обнаруживаемое с 3 мес. жизни вовлечение в зритель-ную функцию непроекционных областей коры – моторной и ассоциа-тивной зон. Основной комплекс ВП, реактивный к характеристикам объекта, начинает регистрироваться в заднеассоциативной, центральной областях, премоторной коре. Вклю-чение в зрительную функцию об-ластей моторной коры, связанных с глазодвигательными процессами, обеспечивает более совершенную ре-гуляцию и контроль двигательного компонента внимания. Вначале эти процессы осуществлялись внутри-анализаторными корково-двухолмными связями. Интенсивно созрева-ющая после 3 мес. теменная кора становится структурной основой так называемого «скрытого внимания», облегчающие эффекты которого не связаны с видимыми движениями глаз. Активное функционирование те-менной области поддерживается зна-чительным нарастанием в ней метабо-лизма в период от 3 к 6 мес. жизни. В зрительной и теменной корковых зо-нах в этот период обнаружен ранний прирост ширины коры (3 мес.), увели-чение объема пирамид, развитие вста-вочных нейронов (6 мес.).

          Интегративные системные про-цессы обеспечиваются внутри-, и ме-жанализаторными связями, разви-тием ассоциативных областей коры больших полушарий, прежде всего заднеассоциативных структур, (височно-теменно-затылочная область), нейроны которых способны отвечать на раздражения разных модальнос-тей при наибольшем вкладе зритель-ной. С вовлечением заднеассоциа-тивных областей коры в зрительное восприятие связываются такие опе-рации, как запоминание зрительной информации, выработка эталонов, идентификация изображений. Воз-можность их осуществления и отме-чается, начиная с 3-месячного возра-ста. Ход структурного созревания заднеассоциативных структур в он-тогенезе определяет совершенство-вание воспринимающей системы. Будучи менее зрелыми к моменту рождения по сравнению со зритель-ной проекционной корой, они быст-ро развивают свои интегративные возможности. Скачок в приросте ши-рины коры наблюдается в 3 мес. Наи-более интенсивно растут специфич-ные для ассоциативных структур верхние слои коры, которые являют-ся ансамблеобразующими, имеют более выраженные горизонтальные связи и участвуют в интегративных процессах. В ассоциативных зонах быстрее развиваются группировки нейронов, которые имеют более слож-ный и разнообразный состав по срав-нению с нейронными объединения-ми проекционной коры.

          С развитием ассоциативных обла-стей коры, в состав которых входят речевые центры, связано развитие коммуникативной речевой деятель-ности.

          Речь формируется на основе раз-вивающихся механизмов восприятия, внимания и эмоционально-потребностной сферы ребенка в процессе его об-щения со взрослым. Уже на первой неделе жизни обращение к ребенку, особенно с негромкой речью, приво-дит к успокоению, первичному сосре-доточению и постепенному переходу с 2-х месяцев к попыткам подража-тельных звуковых реакций, возника-ющих на основе эмоционального за-ражения. Помимо этого возникает и повторение собственных звуков.

          Развивающиеся гуканье и гуление включают определенные артикуля-ционные процессы, отрабатывается связь слуховых ощущений с комп-лексом кинестетических, кинети-ческих и тактильных раздражении (от мышц, кожи, слизистой). Нечет-кий звуковой состав вокализаций постепенно дифференцируется и спе-циализируется .

          Расцвет гуления приходится на 4-6 мес. и плавно переходит в лепет, когда ребенок начинает подолгу про-износить различные слоги самопро-извольно и подражательно.

          В контексте материнско-детских отношений большую роль играет эмо-циональная сфера. Комплекс ожив-ления возникает раньше и сильнее вы-ражен в ответ на живые лица (прежде всего, лицо матери), чем на предме-ты. Его наличие стимулирует раз-витие. Отдельные детали лицевого изображения сначала заменяют со-бой образ, но довольно скоро, на 4-5 мес., начинают выделяться его наи-более типичные черты, дифферен-цируется выражение. Формируется инвариантность восприятия лица:

          ребенок воспринимает недовольное, радостное, с измененной прической лицо матери именно как ее лицо. Такая стабилизация восприятия со-здает ощущение защиты и комфор-та. Окружающие люди начинают дифференцироваться по степени зна-комства. Незнакомые лица вызывают отвергание, страх, иногда агрессию.

          Преобладание позитивной или не-гативной реактивности младенцев первых месяцев жизни имеет важное прогностическое значение для даль-нейшего развития. Свойственный некоторым новорожденным кластер негативной реактивности (раздра-жительность, выраженная хаотичес-кая двигательная активность, сопро-тивляемость успокоению, сильный крик, задержка гуления) приводит к преобладанию отрицательной эмо-циональной реактивности в 9 мес. и соответственно к трудностям пер-вичного сосредоточения, что отрица-тельно сказывается на развитии перцептивных и когнитивных про-цессов. В то же время степень выра-женности комплекса оживления положительно коррелирует со спо-собностью к вниманию и сосредото-чению в 2-3 года. В этом же возрасте возникают трудности социализации при задержке появления положи-тельных эмоций. Отсутствие взаимо-действия ребенка со взрослым, невостребованность комплекса оживле-ния (дети-сироты в домах ребенка) приводит к его угасанию, что может исказить нормальное развитие (син-дром госпитализма).

          Второе полугодие жизни

          К 6-месячному возрасту отмеча-ются прогрессивные изменения в строении проекционных и непроекционных отделов мозга. Скачком увеличивается ширина коры, нараста-ет синаптогенез, так что число синап-сов в 6-8 мес. превосходит имеющее-ся во взрослом мозге, увеличивается объем волокон, появляются гнездные группировки нейронов, что способ-ствует совершенствованию обработ-ки информации.

          Важную роль в развитии психи-ческих функций ребенка играет фор-мирование длинных ассоциативных связей между областями коры, создающее условия их взаимодейст-вия. В ознакомление с объектами внешнего мира включаются допол-нительно к зрительной другие ана-лизаторные системы. К раннему рас-сматриванию сначала предметов, потом своих рук начинает присоеди-няться дотягивание, толкание игру-шек, а с момента раскрытия ладо-ни – захватывание, ощупывание, что существенно дополняет чисто зри-тельные впечатления и облегчает опознавание предметов. Так, мла-денцы во втором полугодии и особен-но к 8 мес. возрасту после ощупывания невидимого предмета быстрее и точнее узнают его с помощью зрения. Звучащие предметы легче привлека-ют внимание ребенка и активнее фиксируются.

          К шестимесячному возрасту про-исходят существенные изменения в моторной сфере. Ребенок садится, что расширяет видимое пространство. Развитие координационных возмож-ностей, движений обеими руками способствует манипуляции с предме-тами, более глубокому ознакомле-нию с окружающим миром. Шести-месячный возраст рассматривается как своеобразный рубеж, преодоле-ние которого открывает перед ребен-ком новые возможности.

          Системное взаимодействие различ-ных мозговых структур обогащает функциональные возможности вос-приятия. Это особенно четко видно на примере развития способности к выделению формы объектов, которое имеет более сложную динамику по сравнению с восприятием других признаков и проходит несколько стадий, когда осуществляется пере-оценка соотносительной значимости разных признаков для опознания и узнавания предмета. Скачок в выде-лении формы приходится на 8-ме-сячный возраст, когда этот признак начинает преобладать над характе-ристикой размера, и различия пред-метов по размеру перестают быть столь значимыми для младенцев, как различия по форме. Сущность каче-ственного скачка состоит в том, что на ранних периодах развития вос-приятия при независимом функци-онировании каналов обнаружения и опознания воспринималась либо об-щая недифференцированная форма предмета, либо его отдельные при-знаки. Во втором полугодии за счет развивающегося взаимодействия ос-новных зрительных каналов, интен-сивного вовлечения созревающих заднеассоциативных структур, ней-ронный аппарат которых нацелен на опознание сложных изображений, за счет интегративных процессов к кон-цу 1 года постепенно возникает еди-ный механизм восприятия формы как интегрированного целого, в кото-рое включены его части, связанные определенным образом. С шестиме-сячного возраста новые предметы по-лучают явное преимущество перед новыми локализациями знакомых объектов. Специальные эксперимен-ты с короткими точечными засветами контура изображения показали, что интеграция этой инфрормации, необходимая для узнавания, осуще-ствляется к концу 1 года жизни. Це-лостность восприятия становится в определенной степени независимой от изменения отдельных признаков. Если 6-месячные младенцы воспри-нимали изменения любого призна-ка предмета как появление нового объекта, то к 9 мес. формируется инвариантность узнавания формы. Эта способность указывает на меньшую зависимость восприятия от физичес-ких характеристик стимула, на его более активный характер, опору на сущностные характеристики пред-мета, свидетельствуя о включении в его осуществление интеллектуаль-ного компонента. После 8 мес. стано-вятся возможными начальные типы невербальной категоризации – группировки предметов с варьирующими, но сохраняющими закономерную связанность признаками и узнавания их как однотипных.

          Было показано, что во втором по-лугодии жизни можно видеть изме-нения параметров поздних позитив-ных и негативных компонентов ВП при таких несенсорных характерис-тиках стимулов, как различная веро-ятность их предъявления, ситуация узнавания, эмоциональное состоя-ние. Реактивными к этим характе-ристикам, наряду со зрительными областями, становятся переднеассоциативные структуры – лобные отде-лы коры, где именно к концу 1 года жизни зарегистрирован мощный синаптогенез. Объем пирамид в ниж-них слоях лобной коры увеличивает-ся к 6 мес., в верхних к году, от года до двух отмечаются интенсивные приросты ширины коры. Результа-том структурных изменений в коре больших полушарий является как возможность восприятия сложных характеристик объекта (упорядочен-ность, связанность), так и меньшая обусловленность восприятия физи-ческими параметрами стимуляции. Эти новообразования указывают на включение в процесс восприятия когнитивных операций и на наличие элементов произвольности в реакци-ях ребенка.

          К 8 мес. жизни произвольность и элементы внутренней регуляции проявляются и во внимании. Ребенок на основе сложившихся элементов индивидуального опыта направляет свое внимание (фиксирует взглядом) прогнозируемое место появления движущегося предмета, исчезнувше-го за ширмой, или экспериментатора, спрятавшегося за дверью после игры. Этот вид поведения существенно от-личается от наблюдавшегося в пер-вом полугодии жизни, когда исчез-нувший из поля зрения предмет исчезал из поля сознания младенца.

          Регуляция поведения развивается в общении со взрослыми, и существен-ная роль в этом процессе принадле-жит речевой функции. Начиная со второго полугодия жизни под влия-нием общения со взрослым как носи-телем определенной языковой среды, в лепете младенцев начинают прояв-ляться языково специфические чер-ты. Важно, что во втором полугодии жизни эмоциональное общение с ребенком способствует развитию не только коммуникативных способнос-тей, но также понимания речи. Показ и называние предметов и действий с ними приводит к формированию свя-зи между названием предмета и са-мим предметом к концу первого года жизни. Ребенок, показывая пред-мет, пытается его называть. Форми-руются первые речевые реакции. К 1 году активный словарь ребенка может содержать от 10 до 15 слов.

          В условиях коммуникации разви-ваются и познавательные процессы на сенсорном (восприятие) и мотор-ном (действие) уровне. Первый год жизни особенно отличается по своей результативности в отношении функ-циональных «приобретений» в перцептивно-когнитивно-эмоциональной сфере. Все эти приобретения в мла-денческом возрасте базируются на развитии зрительного восприятия, обеспечивающего начальное озна-комление с внешним миром и накоп-ление индивидуального опыта.

          От года до трех летВажнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно рас-ширяющее возможности самостоя-тельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Дальнейшее развитие двигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами, ребенок научается вкладывать предметы один в другой, нанизывать. Осуществление произ-вольных двигательных действий ба-зируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех лет дифференциру-ются вставочные нейроны, нараста-ет длина и разветвленность дендрит-ных сплетений. Созревание аппарата вставочных нейронов приводит к усложнению ансамблевой организа-ции и совершенствованию обработки информации и организации деятель-ности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметных дейст-вий. Увеличивается разнообразие ма-нипуляций и усложняется конструк-тивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовы-ми предметами (чашка, ложка, бо-тинки), ребенок постепенно научает-ся использовать их по назначению. Если вначале конструктивные дей-ствия носят подражательный харак-тер, то затем постепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирова-ния. При этом познаются не только предметы как таковые, но и их раз-нообразные свойства, в том числе от-носительные характеристики – на-пример, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным ис-пользованием этих свойств. В расши-рении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предме-тов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реаль-ные предметы, но и их изображения на картинке. Если ребенку первого года жизни для опознания целостно-го образа требовался непосредствен-ный контакт с предметом и интегра-ция информации, поступающей по разным сенсорным каналам (так-тильный, звуковой, обонятельный), то на рассматриваемом этапе онтоге-неза на основе уже сформированно-го эталона опознание может осуще-ствляться только за счет зрительной информации. Это обеспечивает даль-нейшее развитие невербальных форм категоризации.

          Категоризация объектов внешнего мира неразрывно связана с форми-рованием речевой функции. Показ предмета с его одновременным назы-ванием приводит к развитию номина-тивной функции слова. Вначале оно связывается с определенным конк-ретным предметом. Затем, на втором году жизни, обозначение словом рас-пространяется на однородные пред-меты (не конкретная кукла или ма-шинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать раз-личные предметы, обозначаемые од-ним словом, и оперировать ими по на-значению.

          В течение первых лет жизни совер-шенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ре-бенка. Эти процессы стимулируются общением с ним взрослого (особенно матери). Речь начинает включать в себя выражение отношений между людьми, между людьми и предмета-ми. Понимание речи опережает раз-витие активной речевой функции. В 1,5 года ребенок усваивает около 100 слов; с этого времени инициати-ва речевого общения резко возрастает. Ребенок постоянно требует названий предметов и старается их активно использовать, его словарный запас к 2 годам составляет до 300 слов, к 3 –до 1500. При этом речь ребенка харак-теризуется выраженным словотвор-чеством (употребление измененных звуковых форм слова, придумыва-ние автономных слов). При нормаль-ном речевом общении автономная речь постепенно исчезает, ребенок на-чинает правильно говорить и поль-зоваться грамматическими формами, формируется чутье языка.

          На этом этапе происходит дальней-шее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реа-лизовать довольно большое количест-во команд-инструкций, в том числе обобщенных типа «убери игрушки».

          На основе развития речи и ее интериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка.

          Быстрое развитие речевой дея-тельности в раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствии речевого общения по-зволяют расценивать этот период он-тогенеза как сенситивный и крити-ческий для становления речевой функции.

          К трехлетнему возрасту у ребенка усиливается стремление к самостоя-тельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосозна-ние («Я сам»). Самостоятельность намерений и замыслов внешне про-является в негативизме, упрямстве, неуправляемости. В психологии этот период обозначается как кризис трехлетнего возраста.
  
          Проверь себя1. Дайте характеристику периода новорожденности.

          2. Какие факторы внешней среды инрают важную роль в развитии новорожденного ребенка?

          3. Обоснуйте значение взаимоотношений в диаде мать – ребенок для нормального развития ребенка.

          4. Какие морфологические и физиологические данные свидетельствуют о значении зрительной информации для психического развития ребенка?

          5. Охарактеризуйте специфику развития младенца первого полугодия жизни и основные морфологические, психофизиологические и поведенческие новообразования этого педиода.

          6. Какие прогрессивные преобразования характерны для второго полугодия?

          7. Сопоставьте функциональные возможности младенца в первом и втором полугодиях жизни.

          8. Охарактеризуйте важнейшие новообразования периода раннего детства (от одного года до трех лет).

          13Психофизиология дошкольного возрастаСущественным этапом в формиро-вании психических функций ребен-ка является возраст от 3 до 6-7 лет, когда постепенно развивающиеся механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности опре-деляют готовность к началу система-тического обучения. Степень зрело-сти этих механизмов имеет важное прогностическое значение, обусловли-вая возможную успешность учебной деятельности. Рассмотрение возраст-ных преобразований нейрофизиологических механизмов, лежащих в осно-ве психических процессов в течение дошкольного периода, является пред-метом настоящей главы.

          Восприятие и запоминаниеДошкольный период неоднороден по характеру мозговой организации психических процессов.

          В период от 3-4 к 6-7 годам про-исходят существенные изменения процесса восприятия. В 3-4-летнем возрасте при ознакомлении с новы-ми незнакомыми предметами еще со-храняется тесное взаимодействие восприятия и двигательных дей-ствий (непосредственный контакт с предметом).

          Согласно точке зрения А.В. Запо-рожца, роль взаимодействия тактиль-но-кинестетического и зрительного каналов проявляется как в форми-ровании образа, так и в его коррекции на основе обратных связей. Ссылаясь на представления Н.А. Бернштейна о роли сенсорных коррекций в регу-ляции движений, А.В. Запорожец пишет: «...ни один сенсорный им-пульс, ни одно раздражение рецепто-ра не может однозначно определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима кор-рекция, исправляющая неизбежные ошибки и приводящая образ в соответ-ствие с объектом».

          На протяжении дошкольного воз-раста по мере накопления индивиду-ального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобра-зуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомле-нии с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительно-го узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уров-не случайности (50 %). В 4-5-летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие его измерение. В результате достигаются более вы-сокие показатели узнавания. К кон-цу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом про-слеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внут-реннюю модель формы; вероятность узнавания достигает 100 %. На этой основе при последующем восприя-тии уже знакомого предмета проис-ходит формирование обобщенного эталона. Прослеживающие глазные движения сокращаются, и опознание осуществляется по наиболее инфор-мативным для данной задачи отдель-ным признакам.

          К концу дошкольного возраста зрительное обследование предмета становится более организованным и систематичным, повышается успеш-ность обнаружения различных мо-дификаций объекта. При предъяв-лении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и пред-метов показано, что количество не-замеченных изменений в 5-6 лет по сравнению с 3-4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза – при предъяв-лении предметов.

          Возможность формирования в старшем дошкольном возрасте слож-ных эталонов, включающих иерархи-ческую структуру интегрированных признаков, облегчает процесс опоз-нания и категоризацию на основе не только перцептивных, но и концепту-альных характеристик объекта (об-щие свойства всех его вариантов). Это свидетельствует о достижении опре-деленного уровня интеллектуализа-ции процесса восприятия к концу дошкольного периода.

          Важные сведения о нейрофизиологических механизмах, обеспечи-вающих становление системы зри-тельного восприятия, получены при изучении электрофизиологических коррелятов приема и обработки зри-тельной информации.

          Вызванные ответы на простые зрительные стимулы в затылочных областях, сохраняя основной компо-нентный состав, в период от 3 к 6 го-дам изменяют свои временные и ам-плитудные характеристики. В ВП на вспышку света сокращается пиковая латентность и длительность всех компонентов основного комплекса; амплитуда ответа возрастает за счет увеличения основного позитивного компонента (P120-130) Усиливается выраженность поздних (с латентностью более 200 мс) фаз ответа. Эти изменения отражают ускорение и усложнение анализа и опознания зрительных стимулов и коррелируют с созреванием проекционной коры. К 6 годам возрастают дифференциа-ция и специализация нервных эле-ментов – увеличивается число гори-зонтальных ветвлений; к 5 годам, помимо узких колонок, обнаружива-ются единичные широкие группи-ровки нейронов, характеризующиеся наибольшим процентом возбуждаю-щихся нейронов, окруженных тор-мозной зоной, что способствует диф-ференцированному анализу сложных признаков.

          Изменения происходят не только в проекционной коре, но и в других структурах мозга, вовлекающихся в зрительное восприятие (см. гл. 6). В заднеассоциативных областях фор-мируются характерные для них цитоархитектонические признаки, расширяется сеть дендритных ветв-лений и возрастает число нейронов, входящих в колонку.

          Анализ топографии ВП на предъяв-ление различных зрительных стиму-лов показал, что в трехлетнем возрасте зрительные ответы, включая их начальные компоненты, стабильно регистрируются во всех областях коры. Конфигурация основного ком-плекса ответа в каудальных отделах и его реактивность к различным зрительным стимулам идентичны (рис. 22). Это свидетельствует о том, что в 3-4 года заднеассоциативные структуры дублируют сенсор-ные операции, характерные для про-екционной коры. Известно, что с заднеассоциативными зонами связан процесс запечатлевания зрительной сенсорной информации. Их вовлече-ние в зрительное восприятие обеспе-чивает возможность выработки эта-лонов и узнавания часто встречаю-щихся знакомых объектов на основе перцептивной памяти.

          В 3-4-летнем возрасте память но-сит непроизвольный характер. Ребе-нок не ставит перед собой никакой цели запомнить какие-либо объекты или слова. Они запоминаются как результат восприятия и наиболее точно и прочно в тех случаях, когда образы или явления эмоционально окрашены. Постепенно с 4-5 лет в процессе игровой деятельности или под влиянием требования взрослых начинают формироваться простые формы произвольной памяти – не-посредственное произвольное запо-минание. Физиологической основой развития произвольной памяти яв-ляется становление мозговых меха-низмов внимания и дальнейшее фор-мирование процесса восприятия.

          РЕАКТИВНОСТЬ ЗРИТЕЛЬНЫХ ВП в 3-4 ГОДА

          Рис.22. Сходная реактивность основного комплекса ВП (Р130 N160 200) в каудальных отделах (О, Р ,ТРО) I) 3 4-летнем возрасте Звездочками отмечены достоверные изменения амплитуды ВП при сме-не засвета шахматных рисунком и схематическим изображением лица

          К концу дошкольного периода происходят существенные изменения в системной организации зрительно-го восприятия, отражающие прогрес-сивное созревание нейронного аппа-рата проекционной и ассоциативных областей коры больших полуша-рий и возрастающую специализацию корковых зон. Возраст 6-7 лет в на-стоящее время является возрастом начала школьного обучения, и осо-бенности организации процесса вос-приятия на этом этапе развития бу-дут рассмотрены в следующей главе.

          Внимание, потребности, эмоцииС формированием механизмов восприятия тесно связано и развитие механизмов организации других ком-понентов познавательной деятельно-сти и прежде всего внимания.

          Роль внимания состоит в созда-нии общей мобилизационной готов-ности к деятельности и ее избира-тельной организации в соответствии с актуализированной потребностью.

          Двусторонняя связь восприятия и внимания способствует прогрессивно-му развитию в онтогенезе обоих про-цессов. Развитие сенсорных систем (блок анализа и обработки информа-ции по А.Р. Лурия) и совершенст-вование воспринимающей функции мозга определяют возможность при-влечения внимания к более слож-ным признакам объекта, а это, в свою очередь, способствует его более глубокому и полному описанию и опознанию.

          Внимание, как и восприятие, яв-ляется сложно организованной сис-темой, включающей мозговые струк-туры разного уровня (см. гл. 7). Общая мобилизационная готовность обеспечивается ретикулярными и лимбическими структурами, оказы-вающими активирующее облегчаю-щее влияние на корковые процессы (блок поддержания тонуса и бодр-ствования). Избирательность и на-правленность внимания создаются системой регуляции и контроля ак-тивации на основе проанализирован-ной информации и в контексте доми-нирующей потребности. Высшим звеном этой системы являются лоб-ные отделы коры (третий блок по А.Р. Лурия).

          Функциональная многоплановость внимания, сложность и многоуровневость его мозговой организации опре-деляют постепенность его созревания в онтогенезе и возрастные особеннос-ти его взаимодействия с другими пси-хическими процессами.

          Параметр новизны как детерми-нанты внимания в младенческом возрасте сохраняет свое значение в дошкольный период и является ве-дущим фактором развития познава-тельной деятельности. Приблизитель-но около 4-х лет отмечается всплеск интереса к новому, активный поиск новизны, проявляющийся в беско-нечных «почему'? Специфика этого периода состоит в том, что к имевше-муся предпочтению новизны добави-лось и стремление к разнообразию, что можно связать с вовлечением в мозговую систему внимания ключевой структуры лимбического мозга – гиппокампа. Важное значение в из-менении характеристик внимания имеют и возрастные преобразования системы восприятия в 3-4-летнем возрасте – описанное ранее повыше-ние функциональных возможностей обработки информации. С 4-х и до 7 лет идет быстрое нарастание объема внимания.

          Поведенческая реакция на «очень интересное новое» (непроизвольное внимание) часто проявляется в за-стывании с приоткрытым ртом и фиксации глазами предмета (ввод ин-формации). В ЭЭГ, как и в младенчес-ком возрасте, наблюдается увеличе-ние амплитуды и представленности медленных волн, в основном тета-ритма, отражающего эмоциональный тип реакции активации (рис.23).

          Внимание базируется на принци-пе удовольствия, непосредственном предпочтении. Принцип удоволь-ствия является важным фактором развития психической жизни и дея-тельности ребенка, оказывая стиму-лирующий эффект, который организм стремится максимизировать. Дейст-вительно, функциональная роль эмо-циональной активации, «обслужива-ющей» стремление к впечатлениям (вариант познавательной мотивации для этого возраста), состоит в поддержании интереса и внимания к стиму-лу для облегчения его восприятия и анализа. Это особенно важно для 3-5-летних детей, когда система вос-приятия носит определенные черты незрелости. Еще не специализиро-вано участие заднеассоциативных структур в зрительном восприятии, что определяет затруднения в анали-зе сложных изображений, не имею-щих аналогов в индивидуальном опыте ребенка. При появлении незна-комых абстрактных стимулов дети ограничиваются их общих осмотром и беглым впечатлением. Недостаточ-ность процессов переработки и оцен-ки информации компенсируется, согласно представлениям П.В. Симо-нова, эмоциональной активации, ко-торая, пролонгируя общение с объек-том, способствует продуктивной реализации тех перцептивных воз-можностей, которые имеются к дан-ному возрасту.

          Рис.23. Незрелый вариант реакции активации в ЭЭГ ребенка 3 лет 6 мес в ответ на первое предъявление стимула (отметка на верхней линии). Отведения обозначены слева от кривых. Две нижние линии – регис-трация сердечного ритма и КГР.

          Возрастные особенности внимания проявляются и в динамике его веге-тативных компонентов. Изменения ЧСС отражают направленность про-цессов внимания на облегчение разных операций восприятия. Если внимание направлено на облегчение приема и анализа стимула – «открывание сенсорных входов», это прояв-ляется в замедлении ЧСС. При облегчении процессов обработки ин-формации отмечается учащение серд-цебиений. Для 3-4-летних детей, так же как и для детей раннего возрас-та, характерно длительное, до не-скольких секунд, замедление ЧСС, отражающее продолжительность ана-лиза нового стимула, что и требует поддержания внимания, осуществ-ляющегося за счет эмоциональной активации.

          Существенные изменения в органи-зации системы восприятия с 6 лет –специализированное вовлечение в анализ и обработку зрительной инфор-мации заднеассоциативных отделов –создает условия для углубленного восприятия предметов, оперирования большим набором признаков. Этому соответствует качественное измене-ние электрофизиологического кор-релята внимания. Усиление тета-ритма в ответ на новые стимулы начинает перемежаться со зрелым типом реакции активации – блока-дой (десинхронизацией) альфа-рит-ма в каудальных отделах коры. Во-влечение альфа-ритма в процесс внимания по зрелому типу и локали-зация ЭЭГ-реакции активации име-ют важнейшую функциональную значимость. Десинхронизация альфа-ритма, отражающая «распад» сло-жившейся в состоянии покоя функци-ональной организации мозга, создает условия для формирования новой си-стемы анализа информации, необхо-димой для снятия неопределенности, расширяет сферу действия внима-ния, обеспечивая его направленность не только на стимулы, обладающие непосредственной привлекательнос-тью, но и на более широкий спектр внешних воздействий; измененяется характер влияния внимания на дру-гие психические функции, в особен-ности на процесс восприятия.

          В старшем дошкольном возрасте обнаруживается возможность произ-вольной регуляции зрительного вос-приятия по внешней инструкции. Анализ динамики регионарных ВП при обусловленной инструкцией не-обходимости выделения значимого стимула и быстрого на него реагиро-вания показал, что 3-4-летние дети, даже повторяя инструкцию, не мог-ли соответствующим образом органи-зовать свою деятельность; значимые изменения параметров ВП и времени реакции при переходе от спокойного наблюдения к мобилизационной го-товности не были обнаружены. На-чиная с 4-5-летнего возраста, отме-чается увеличение амплитуды ВП (облегчение ответа), одинаково выра-женное во всех отведениях (рис. 24). К концу дошкольного возраста это облегчение носит более выраженный и локальный характер, проявляясь в лобных и центральных областях коры, с которыми связана оценка значимости и организация ответно-го действия. Поведенческим прояв-лением успешности выполнения за-дачи является сокращение времени реакции на значимый стимул.

          Развивающаяся в дошкольном возрасте возможность произвольной регуляции деятельности по внешней инструкции является предпосылкой способности ребенка к управлению своим вниманием. Скачок в струк-турно-функциональном созревании лобных областей к 6-7 годам созда-ет физиологическую основу осоз-нанной регуляции активационных процессов – включение механизмов произвольного внимания. Реализация этих возможностей на данном этапе развития требует участия взрослого, направляющего и организующего внимание ребенка. Это может быть осуществлено как в процессе игро-вой деятельности, так и с помощью речи. Для ребенка-дошкольника предпочтительнее игровая ситуация, учи-тывая, что игровая деятельность –ведущая на данном этапе развития. Она является источником и способом удовлетворения познавательной по-требности. В игре, которая для ре-бенка эмоционально окрашена, мо-делируется деятельность человека, вырабатываются и усваиваются пра-вила. Ребенок получает удовольствие от следования правилам и постепен-но переходит к построению внутренних программ поведения. Родите-лям, и в особенности воспитателям детского сада, нужно также учиты-вать, что игровая деятельность долж-на быть направлена не только на сле-дование определенным правилам, но и на стимуляцию ребенка к экспери-ментированию, созданию своих ва-риантов игры. Это способствует раз-витию творческих возможностей ребенка, формированию собственных программ поведения и саморегуля-ции внимания.

          ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА РЕГИОНАРНЫХ ВП В СИТУАЦИИ МОБИЛИЗАЦИИ ВНИМАНИЯ

          Рис.24 Сопоставление вызванных ответов, регистрируемых от четырех областей коры сверху вниз заты-лочной, височно-теменно-затылочнои, центральной и лобной при спокойном наблюдении за предъявляемы-ми изображениями (пунктир) и при необходимости выбора одного, значимого сигнала и быстрого реагиро-вания (сплошная линия) Начало ответа совпадает с моментом предъявления изображения

          Моделированию окружающего ми-ра, построению внутренних программ поведения способствует изобрази-тельная деятельность ребенка. Так же как и игра, она углубляет осмысление интересующих ребенка сюжетов, спо-собствует созданию внутренних пла-нов. Их слабая сформированность нуждается в материальных опорах, одной из которых является рисунок. Художественное воспитание в этом возрасте оказывает огромное влия-ние на развитие познавательных и творческих возможностей ребенка. Присущая дошкольнику высокая эмоциональность реализуется в про-цессе художественного творчества. Это самовыражение в рисунке чрез-вычайно важно, оно требует положи-тельного подкрепления со стороны взрослого.

          Речь и мышлениеУсложняющейся деятельности ре-бенка соответствует развитие речи как средства общения и планирова-ния поведения. В общении со взрос-лыми обогащается словарный запас, начинают строиться правильные кон-струкции предложений, рассказ и пересказ. Структурной основой рече-вого развития являются преобразо-вания нейронного аппарата речевых полей ассоциативных корковых зон. На протяжении дошкольного возра-ста речь ребенка постепенно превра-щается в средство планирования и регуляции его деятельности, слива-ясь с мышлением. Это осуществляет-ся при непосредственном участии лобных областей коры.

          Речь ребенка,– возникающая в про-цессе деятельности и обращенная к самому себе, – так называемая эго-центрическая речь – претерпевает существенные изменения на протя-жении дошкольного возраста. Внача-ле она проявляется как констатация и комментирование деятельности, а к концу этого периода опережает и направляет практическую дея-тельность – план поведения, выска-занный вслух. Подвергаясь интериоризации, эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю, явля-ющуюся основой мышления.

          Таким образом, дошкольный воз-раст является важным этапом в развитии психических процессов, определяющих функциональные воз-можности ребенка к началу обуче-ния. В реализации этих возможнос-тей существенная роль принадлежит направляющим влияниям взрослого.

          Проверь себя1. Какие факты характеризуют специфику процессов восприятия и запечатления информации в дошкольном возрасте?

          2. Каковы особенности потребностной и эмоциональной сфер в 3-4-летнем возрасте и как они связаны с процессом внимания?

          3. Как по поведенческим проявлениям можно судить о нормальном зходе развития познавательной потребности и эмоциональной сферы ребенка?

          4. Какие факты свидетельствуют о существенных психофизиологических преобразовании к концу дошкольного периода?

          5. Какие новообразхования в старшем дошкольном возрасте обусловливают готовность к систематическому обучению в школе?

          6. Как, использую функциональные возможности ребенка дошкольного возраста, можно способствовать целенаправленному формированию произвольной регуляции поведения и развитию познавательной деятельности?

          14 Психофизиология младшего школьного возраста

          Начало систематического обуче-ния в школе – переход к новым со-циальным условиям – ставит перед ребенком новые задачи и являет-ся стрессогенным фактором. Зна-ние физиологических механизмов, определяющих особенности психи-ческих процессов и функциональ-ные возможности ребенка в процес-се обучения, является важнейшим условием адаптации к школе.

          Особенности функционального состояния мозга младших школьниковИнформативным показателем, ха-рактеризующим функциональные воз-можности мозга ребенка к началу обу-чения, является формирование в ЭЭГ покоя альфа-ритма как доминирую-щей формы активности. Структурный метод анализа ЭЭГ по совокупности признаков показал, что у большинства нормально развивающихся и хорошо успевающих школьников 7-8 лет аль-фа-ритм с ведущей частотой 9 Гц но-сит регулярный характер (рис. 25). Регулярный характер альфа-ритма отражает качественные перестройки структурно-функциональной органи-зации мозга в направлении усиления роли нейронного аппарата коры в корково-подкорковом взаимодействии. Морфологической основой является формирование корковых нейронных сетей, обеспечивающих межцентраль-ную интеграцию в состоянии относи-тельного покоя. Появление регуляр-ного ритма определяет оптимальную готовность к сканированию информа-ции и организации деятельности.


(Главная, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)

--
04.09.08 (02:27)
Автор Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.
Написать письмо


[Комментировать]