Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)
актера.

          Основными задачами второго периода обучения являются постановка сложных по артикуляции звуков и дифференциация звуков по следующим признакам:

          –глухие и звонкие (ф – в, с-з, ш – ж);

          –мягкие и твердые (с – сь, з – зь);

          –свистящие и шипящие (с – ш, з-ж);

          –плавные и вибранты (л-р, ль-рь).

          Фронтальные занятия по произношению проводятся три раза в неделю, один раз – по обучению грамоте.

          Закрепляются в произношении следующие звуки: б, д, г, в, ф, с, сь, з, зь.

          Во второй период обучения упражнения на правильное употребление звуков в слове сочетаются с лексико-грамматическими заданиями. К концу данного периода постановка отсутствующих звуков должна быть закончена.

          Закрепление умений правильно и четко произносить предложения сочетается с развитием слухового внимания и памяти.

          В течение третьего периода обучения проводятся два занятия в неделю по произношению и два по обучению грамоте.

          Закрепляются в произношении следующие звуки: ш, ж, р, рь, л, ль, щ, ц, ч.

          Основным содержанием занятий по развитию речи является дальнейшее углубление и расширение словаря, грамматических представлений и развитие навыков связной речи. В данном периоде основной задачей произношения является развитие интонационно-выразительной стороны речи.

          Работа по формированию звукопроизношения и развитию фонематического восприятия закрепляется воспитателями во второй половине дня и в домашних условиях – родителями.

          Для удобства работы речевой материал оформляется в виде карточек: одна карточка – одна тема.

          Каждая карточка содержит несколько заданий, которые постепенно усложняются.

          В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук.

          Второе задание – это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций.

          Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге.

          Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого звука в слове.

          Пятое задание – на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях.

          Последовательность, в которой идет работа с карточками, определяется программой обучения и воспитания детей с ОНР.

          Данный речевой материал по звуковому анализу и синтезу поможет логопедам сформировать фонематические процессы у детей с нарушениями речи, подготовить их к обучению грамоте и предупредить фонематическую дисграфию.

          6.2. Коррекционная работа по постановке и автоматизации звуковКоррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе работы по усвоению детьми фонетической и фонематической систем языка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать звуки по их основным признакам.

          У детей с ОНР чаще всего нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп различают традиционно три формы нарушения звуков: искажение, пропуск и замену.

          Причиной искаженного произношения, по мнению М. Ф. Фомичевой, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушение. В результате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

          Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, звук при этом не различается с его заменителем, и искажается смысл слова. Такие нарушения называют фонематическими.

          Отсутствие звука может быть связано с наличием патологии в строении органов артикуляции: короткая уздечка или ее отсутствие, нёбная расщелина, высокое нёбо, массивные малоподвижные губы и т.д.

          Чтобы определить содержание коррекционной работы, надо установить природу нарушения, выяснить, какой дефект – фонетический или фонематический – лежит в его основе. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа должна быть направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематических – на развитие речевого и фонематического слуха.

          Нарушения произношения той или иной группы звуков обозначаются определенными терминами:

          сигматизм – фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков;

          парасигматизм – фонематические нарушения этих же звуков;

          ламбдацизм – фонетические нарушения звуков л и ль;

          параламбдацизм – фонематические нарушения этих звуков;

          ротацизм – фонетические нарушения звуков р и рь;

          параротацизм – фонематические нарушения тех же звуков;

          йотацизм – фонетические нарушения звука й;

          парайотацизм – фонематические нарушения звука и;

          каппацизм – фонетические нарушения заднеязычных звуков;

          паракаппацизм – фонематические нарушения данных звуков.

          Для обозначения нарушений твердости-мягкости и глухости-звонкости вводятся обозначения «дефекты смягчения» и «дефекты озвончения» фонем.

          Помимо форм нарушения звукопроизношения в логопедии различают уровни неправильного произношения.

          Уровень произношения определяется как первый, если ребенок не умеет произнести звук не только в слове, но и изолированно, не может повторить его по образцу.

          Ребенок, имеющий второй уровень произношения, правильно произносит изолированный звук, но в словах и предложениях звук искажается или пропускается.

          Третий уровень отмечается в том случае, если ребенок правильно повторяет изолированный звук в составе слога или слова, но в речевом потоке, в спонтанной речи звук смешивается с другим, близким по звучанию или произнесению.

          Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются стойкостью. При этом всегда бывают нарушены свистящие, шипящие и сонорные звуки, а дефект носит смешанный, фонетико-фонематический характер.

          Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произношения: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

          На 1 –м этапе логопед готовит органы артикуляции к постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приемом является артикуляционная гимнастика.

          На 2-м этапе логопед использует все возможные приемы, чтобы добиться правильного звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание правильной артикуляции в доступной для ребенка форме, постановку звуков с опорой на артикуляцию других, имеющихся в речи ребенка, звуков, использование шпателей, зондов. При постановке звука используется зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор.

          На 3-м этапе поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводится в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

          –й этап связан с обучением ребенка различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Последовательность работы та же, что и при автоматизации звука.

          В программе обучения и воспитания детей с ОНР – в разделе «Индивидуальные логопедические занятия» (СНОСКА: См.: Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.) определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного ее проведения необходимы четкая организация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, ринолалии, дизартрии и др.).

          Авторы указывают, что динамика устранения проявлений речевого нарушения может быть различной на разных этапах коррекционного обучения.

          Основной задачей индивидуальных занятий является первоначальное формирование звуковой стороны речи, для чего проводятся подготовительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, упражнения, развивающие слоговую структуру слов, фонематическое восприятие.

          В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала при автоматизации звукопроизношения.

          В «Сборнике речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками» Л.В.Успенской и М.Б.Успенского (М., 1973) в определенной системе подобраны слова, фразы, рассказы-миниатюры, стихи, загадки и рассказы по картинкам. Речевой материал расположен в той последовательности, в какой обычно ведется логопедическая работа.

          Нужно отметить, что данное пособие достаточно полное и последовательно выстроенное; в нем отражена работа над произношением практически всех групп звуков. Данное пособие удобно для занятий с ребенком, имеющим изолированное нарушение какой-либо одной группы звуков. Однако если у ребенка нарушены две и более групп звуков, что чаще всего и бывает на практике, среди речевого материала, предлагаемого в сборнике, следует тщательно отбирать необходимый.

          Весьма интересно «Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста» Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше (1989). Предлагаемый в руководстве дидактический материал может быть использован и для индивидуальной, и для групповой работы не только в специальных детских садах, но и в дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется как при обследовании, так и при формировании всех сторон речи. Пособие состоит из 8 серий и включает большое количество (516) картинок на определенные звуки. Однако следует помнить, что при работе над автоматизацией звуков этого количества слов бывает недостаточно.

          «Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки с, сь» (а также на другие группы звуков) Н. В. Новоторцевой (Ярославль, 1996) включает занимательный речевой материал по формированию правильного произношения у детей, он способствует совершенствованию дикции, обогащению словарного запаса, развитию речевого слуха, подготовке к звуко-буквенному анализу. В каждой тетради хорошо представлена артикуляционная гимнастика для тех или иных звуков. Не всегда удачен материал, предлагаемый для автоматизации звуков. Так, например, в словах зал, завтра, забор, гроза, береза, роза кроме автоматизируемого звука з встречаются звуки л и р, которых еще нет в речи ребенка.

          Методика исправления нарушения произношения, представленная в «Логопедическом пособии для занятий с детьми» А. И. Богомоловой (М.; СПб., 1996), характеризуется некоторыми особенностями:

          – при постановке звука работа начинается с воспроизведения элементов артикуляции данного звука;

          – вводится длительное произношение ставящегося звука; в упражнениях на слова предлагается слоговое их произнесение;

          – упорядочен переход от легких упражнений к трудным;

          – использованы произведения Л.Н.Толстого, С.Я.Маршака, А.Л.Барто, К.И.Чуковского;

          – некоторые тексты, поскольку использование их специфично, адаптированы автором.

          Одними из наиболее красочно иллюстрированных пособий являются книги Н. И. Соколенко «Посмотри и назови» (М.; СПб., 1997). Книги содержат дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей и снабжены специально подобранными картинками. В пособии даны иллюстрации к словам со свистящими и шипящими звуками и с сонорными звуками р, рь, л, ль. Все оппозиционные звуки материала упражнений исключаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и наоборот; существует особый раздел, где предложены упражнения на дифференциацию оппозиционных звуков с-ш, з-ж, р-л. В данном пособии основной акцент сделан на автоматизацию поставленного звука в словах.

          Закреплению произношения поставленных звуков служат «Домашние тетради» В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко (М., 1998) – пособие для логопедов, родителей и детей. Для каждого проблемного звука авторы предлагают отдельную тетрадь по его автоматизации. Одно занятие по закреплению произношения включает до 10 заданий, постепенно усложняющихся: ребенок начинает с упражнений в изолированном произнесении звука и заканчивает im35повторением скороговорок с данным звуком. Но речевой материал включает и другие трудные для произнесения звуки. Например, при автоматизации звука л в словах и предложениях часто встречаются свистящие и шипящие звуки.

          В приложении 3 дан специальный речевой материал, разработанный учителями-логопедами ДОУ ? 381 г. Москвы, по автоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков у детей с ОНР, когда нарушены все основные группы звуков.

          Материал подобран таким образом, чтобы при автоматизации одной из групп не встречались слова с другими трудными звуками. Так, если у ребенка проходит автоматизация звуков с, з, ц, то в речевом материале нет ни шипящих, ни сонорных.

          Другой особенностью материала является постепенное его усложнение: изолированное произнесение звука – произнесение его в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных) – в словах разной слоговой структуры – в предложениях – в связных текстах.

          Одновременно с автоматизацией звука идет работа по развитию фонематических процессов.

          Вся речевая работа идет с использованием карточек. На каждый звук составлено от четырех до шести карточек с постепенным усложнением материала.

          6.3. Методика обучения грамотеБольшое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте.

          Обучение грамоте – это определенный способ формирования навыка чтения и письма.

          Качественное обучение дошкольников грамоте возможно при условии развитого фонематического слуха и фонематического восприятия.

          При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное фонематическое восприятие ребенка достаточно сформировано (А. И. Гвоздев, Н.Х. Швачкин). Исследования Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Е.Журовой указывают на наличие у детей пяти лет «языковой одаренности», т. е. наибольшей восприимчивости к звуковой стороне речи. Именно это время является наиболее благоприятным для вхождения ребенка в «языковую действительность».

          Об особом интересе к чтению у детей шести лет говорят многие авторы (Н.В.Архангельская, Е.И.Тихеева, А.И.Воскресенская и др.). Выдающийся психолог Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания.

          Эффективности же в обучении грамоте, по мнению Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти.

          У ребенка также должны быть достаточно развиты речевой слух и «особое зрение на буквы» (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). Мозг человека, как утверждает Т. Г. Визель, включает в себя клетки, которые ведают «запоминанием и умением использовать буквы».

          Таким образом, наиболее благоприятный возраст для начала обучения грамоте – 5 лет, а наиболее оптимальный для обучения чтению – 6 лет.

          Развитие и совершенствование методики обучения грамоте детей дошкольного возраста имеет свою историю.

          Более чем столетие тому назад К. Д.Ушинским (1864) был предложен звуковой метод обучения детей грамоте. Данный метод сменил существовавший до этого буквослагательный метод.

          Звуковой метод обучения грамоте имел как свои преимущества, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу (работа велась с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками), но не был дан способ обучения процессу чтения.

          И. Н. Шапошников (1928) предложил более усовершенствованный метод обучения грамоте. По его методике обучение грамоте идет от деления слова на слоги, а слов на звуки, причем выделяемые звуки обозначаются печатной буквой (процесс письма) с последующим чтением написанного слова (процесс чтения).

          Но и данная методика не раскрывала самого механизма процесса чтения, момента слияния звуков в слог.

          В 1962 г. Д. Б.Эльконин разработал новую методику обучения чтению. Процесс обучения чтению основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных этапов:

          первый этап –выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка;

          второй этап – освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование ориентации на гласные фонемы и буквы;

          третий этап – освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.

          Д. Б.Элькониным была представлена особая форма материализации звуковой структуры слова, она моделировалась следующим образом: клетки – по числу фонем в слове – заполнялись белыми фишками.

          Данная методика предусматривает знакомство с гласными буквами попарно: а-я, у-ю и т.д.

          im38Отличительные особенности данной системы обучения чтению заключаются в том, что:

          – дети в процессе овладения навыком чтения вводятся в звуковую действительность;

          – дети овладевают слоговым чтением, переходя от одного этапа обучения к другому;

          – переход от слогового чтения к чтению целыми словами осуществляется за счет умения вычленять словесное ударение.

          Основной недостаток данной методики состоит в том, что схема звукового состава слова не отражает его качественного содержания, определяется только количество звуков в слове, без выделения гласных, твердых или мягких согласных.

          Известный педагог по дошкольному обучению и воспитанию А. И. Воскресенская разработала два варианта обучения дошкольников грамоте:

          первый вариант предусматривает обучение дошкольников чтению и письму в процессе усвоения всего алфавита;

          второй вариант подготовки к обучению грамоте включает в себя усвоение 11 звуков и букв: 4 гласных (а, у, о, ы) и 7 согласных (м, ш, с, р, л, н, п).

          Оба варианта обучения грамоте дошкольников решают задачу развития фонематического слуха и обучения процессу чтения, но не содержат задачи последовательного выделения звуков в слове. Дошкольники долгое время читают по следам анализа (т.е. они уже знают заранее, что они будут читать), причем, обучаясь грамоте по второму варианту, дети не приобретают навыка чтения слогов с мягкими согласными (данный вариант обучения грамоте этой задачи не предусматривает).

          Обучаясь чтению и письму по методике А. И. Воскресенской, дошкольники овладевают навыками чтения, но не могут полноценно проводить звуковой анализ слов (выделяют в слове только отдельные звуки).

          Система работы по обучению детей грамоте В. Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько основывается также на анализе звучащей речи.

          По сравнению с традиционным подходом к обучению грамоте новым в данной системе является другая последовательность изучения звуков и букв.

          Эта последовательность основывается на принципе частотности употребления звуков (букв) в русском языке (от самых употребительных к менее употребительным и затем к малоупотребительным в объеме всего алфавита): а, о, и, у, ы, н, т, к, с, л, р, в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ь, ш, ж, е, й, х, ю, ц, э, щ, ф, ъ.

          Важным положительным моментом данной системы является обучение чтению на словах, имеющих различную слоговую структуру.

          Особого внимания заслуживает методика обучения грамоте дошкольников Л.Е.Журовой, которая основывается на принципах, выдвинутых Д. Б. Элькониным (особое внимание уделяется работе над звуковой стороной речи). Так же как и в методике Эль-конина, детей обучают способам овладения умственными действиями – звуковому анализу, позиционному чтению на материале всего алфавита; соблюдается строгая этапность формирования способа чтения.

          Порядок усвоения букв по методическим рекомендациями. Е.Журовой следующий:

          1) гласные парами: а-я, о – е, ы-и, у-ю, э-е;

          2) согласные: м, н, л, р, г, к, с, з, ш, ж, д, т, ь, п, б, в, ф, й, ч, щ, ц, х, ъ.

          Важным и значимым в данной методике является то, что в процессе обучения дети овладевают действием количественного, а затем и качественного звукового анализа слова (обозначение гласного звука, твердого и мягкого согласного соответственно красной, синей и зеленой фишками). Эффективность обучения по методике Л.Е.Журовой повышается за счет постепенного отказа в процессе обучения от схем звукового состава слова (фишки постепенно заменяются буквами), а также за счет использования большого количества игр для закрепления навыка звукового анализа и чтения слогов и слов.

          Методика Л.Е.Журовой по своему объему и сложности речевого материала превышает ранее рассмотренные методики обучения дошкольников грамоте. Благодаря данной системе обучения дошкольники не только учатся читать, но и открывают для себя так называемую языковую действительность (СНОСКА: См.: Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978.).

          В процессе обучения грамоте идет интенсивное умственное развитие ребенка, формируется его учебная деятельность, что позволяет дошкольникам в дальнейшем без особых трудностей включиться в школьный учебный процесс.

          Рассмотренные методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой патологии. Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи требует специальной методики. Данный контингент детей испытывает большие трудности в овладении грамотой.

          Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Л.Н.Ефименкова, Е. М. Мастюкова).

          Системы обучения грамоте детей с ОНР разработаны такими ведущими специалистами, как Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.

          im40Рассмотрим особенности, структуру и содержание системы обучения грамоте детей с ОНР.

          Л. Ф. Спирова и Р. И. Шуйфер указывают на первостепенность изучения звуко-буквенного состава слов. Процесс обучения грамоте базируется на следующих условиях:

          – обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте как продолжение обучения произношения);

          – предлагается иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками обучения грамоте детей без речевой патологии – а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л, ш, р, ж, мягкие согласные, й, мягкие звонкие согласные, аффрикаты;

          – темп прохождения всех звуков более медленный (1,5 года);

          – развивается навык быстрой ориентации в звуко-буквенном составе слова;

          – весь словесный материал знаком детям;

          – проводится углубленная работа по формированию морфологических обобщений;

          – происходит систематическое повторение и закрепление речевого материала;

          – параллельно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания;

          – изучается один и тот же звук и буква;

          – ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов;

          – широко используется аналитико-синтетическая работа с разрезной азбукой.

          Обучение грамоте по системе Л. Ф. Спировой, Р. И. Шуйфер делится на два периода: подготовительный и букварный.

          В подготовительный период ведется работа по общему развитию речи и формированию произношения (по коррекции произношения, увеличению словаря, овладению грамматическими обобщениями, построением простого предложения, двигательными навыками письма).

          Букварный период делится на четыре этапа.

          Задачи 1-го этапа:

          – изучение звуков а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л и соответствующих букв;

          – сознательное усвоение артикуляции;

          – усвоение слогового структурирования (односложные, двусложные слова);

          – анализ слова с последующим прочитыванием;

          – составление слов из разрезной азбуки;

          – различение буквы и звука, гласного и согласного;

          – ознакомление с предложением, вычленение предложений из потока речи;

          – деление предложений на слова;

          – раздельное написание слов;

          – заглавная буква, точка.

          Задачи 2-го этапа:

          – изучение букв ш, р, з, ж, и, э, мягких согласных звуков мь, нь, пь, кь, сь, вь, ть, ль, хь, рь;

          – правописание твердых и мягких согласных;

          – объединение мягких звуков с гласными;

          – работа по звуковому анализу и синтезу слов;

          – вставка пропущенных букв, составление слов из слогов, предлагаемых вразбивку;

          – списывание, письмо под диктовку;

          – правописание жи, ши, перенос слов;

          – написание имен, фамилий, названий городов.

          Задачи 3-го этапа:

          – изучение букв й, е, ю, е, я;

          – конечное положение звука й;

          – правописание таких слов, как змей – змеи, сарай – сараи;

          – правописание мягкого знака;

          – буквы е, ю, я, ё, сопоставление с дифтонгами йэ, йу; йа, йо;

          – усвоение слоговой структуры 4 – 5-сложных слов;

          – плавное слоговое чтение;

          – понимание прочитанного;

          – слуховые и зрительные диктанты.

          Задачи 4-го этапа:

          – изучение букв ц, ч, щ, звонких согласных;

          – различение и выделение звонких согласных;

          – правописание сомнительных согласных;

          – чтение целыми словами;

          – различение слов, близких по звучанию и написанию;

          – обучение чтению «про себя» и шепотом.

          Данная система обучения грамоте ориентирована в основном на младших школьников с общим недоразвитием речи, но одинаково успешно применяется в процессе коррекционного обучения дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития).

          Т. А. Ткаченко предлагает (см.: В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999) систему обучения грамоте дошкольников с ОНР, где за основу взята общепринятая последовательность изучения звуков и букв по системе Г.А. Каше (у, а, и, п, т, к, о, ы, с, з, ш и т.д.).

          Обучение грамоте рассчитано на два года – в старшей и подготовительной к школе группах.

          На первом году коррекционной работы дошкольники с общим недоразвитием речи приобретают четкие представления о каждом звуке, совершенствуют навык звукового анализа и синтеза (без введения букв).

          Второй год обучения предполагает следующее:

          – с первых же занятий дается буквенное изображение изучаемых звуков, что способствует более быстрому запоминанию букв;

          – усвоение слоговых структур слов происходит посредством звуко-буквенного анализа и синтеза (работа со схемами, разрезной азбукой);

          – выработку навыка послогового чтения (слуховые диктанты). Обязательно учитываются такие важные моменты в обучении детей с речевым недоразвитием:

          – название букв дается в соответствии с произнесением звука в конечной позиции слов (мак, дом), что способствует формированию навыка плавного, слитного послогового чтения;

          – анализу подвергаются только слова, написание которых не расходится с произношением (кошка, вилка).

          Материал в книге распределяется по периодам обучения с указанием количества занятий и тем.

          Особого внимания заслуживает система обучения грамоте дошкольников шести лет с общим недоразвитием речи Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

          Обучение грамоте по данной методике осуществляется на материале предварительно отработанных в произношении звуков.

          В основу системы обучения грамоте положен особый порядок изучения букв, который определяется артикуляционной сложностью произнесения звука.

          Содержание обучения распределяется по периодам.

          Первый период: завершение работы по формированию готовности к обучению грамоте, начатой в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.

          Второй период: начало обучения грамоте. Знакомство с гласными буквами (а, у, о, и), с согласными (м, п, т, к, с); складывание из букв разрезной азбуки слогов (му, су), слов (мак, суп) по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем добавления, перестановки, замены звуков; осмысленное чтение.

          Третий период: обучение грамоте. Расширение объема изучаемых звуков и букв (ш, р, л, з, ц, ч, щ); анализ и синтез односложных слов со стечением согласных (стол), двусложных слов (мышка), трехсложных слов (панама); упражнения на определение пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с объяснением смысла прочитанного; членение предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении

          Все содержание обучения грамоте реализуется через упражнения, предлагаемые детям в занимательной, игровой форме, с включением элементов соревнования.

          На протяжении всего обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется одновременно с развитием звуко-буквенного анализа и синтеза. Такая работа направлена на предупреждение дисграфии и дислексии.

          Методические рекомендации Е.В.Кузнецовой и И.А.Тихоновой (Обучение грамоте детей с нарушениями речи. – М., 1999) основаны на связи, которая существует между развитием других психических процессов ребенка и формированием его речи.

          Последовательность изучения звуков дается в соответствии с программой обучения Г. А. Каше. Система обучения направлена на то, чтобы дошкольник научился осмысленному чтению, на поэтапное и последовательное формирование произвольного внимания к фонетическому и морфологическому составу слова, к синтаксису и орфографии, что имеет большое значение в профилактике нарушений письма и чтения.

          Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения (в подготовительной к школе группе).

          Отличительная особенность системы обучения грамоте дошкольников с ОНР Н.В.Нищевой состоит в том, что непосредственно образовательный процесс начинается со средней группы (во втором квартале). Н. В.Нищева предлагает обучить детей подготовительной группы алфавитному названию букв и выучить с дошкольниками сам русский алфавит (во втором и третьем кварталах).

          По системе Нищевой ребенок с ОНР уже в средней группе читает слова, состоящие из двух открытых слогов (нота, мама), а в подготовительной группе к чтению добавляется письмо печатными буквами.

          Содержание обучения грамоте распределено по кварталам. Звук дается одновременно с соответствующей ему буквой. Ознакомление с буквами рекомендуется проводить в такой последовательности:

          средняя группа, второй квартал: а, у, о, и; третий квартал: п, т, к, м, н;

          старшая группа, первый квартал: ы, б, д, г, х; второй квартал: в, ф, ш, ж, э; третий – с, з, ч, щ, л, р;

          подготовительная группа, первый квартал: ц, й, е, ё; второй квартал: ю, я, ъ, ъ.

          На протяжении всего периода обучения осуществляется развитие навыков фонематического анализа. Большое внимание автор уделяет профилактике дисграфии и дислексии. Начиная со средней группы, рекомендуется включать в обучение следующие упражнения:

          – составление букв из палочек, выкладывание из шнурков, лепка и вырезание букв, «рисование» в воздухе;

          – нахождение правильно изображенной буквы (ряд из правильных и зеркальных изображений букв);

          – узнавание букв, наложенных друг на друга;

          – разгадывание ребусов, кроссвордов.

          Рассмотренные системы обучения грамоте широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе с детьми с ОНР.

          Вместе с тем опыт многолетней работы в дошкольном образовательном учреждении для детей с ОНР показывает, что обучение грамоте детей целесообразнее начинать не с второго периода коррекционного обучения, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а с начала первого периода, сразу же после обследования (начало октября).

          Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте. К этому времени у них достаточно сформировано фонематическое восприятие, навык звукового анализа и синтеза слов, знание ритмико-слогового строения слова в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).

          В основу разработанных логопедами ДОУ ? 381 Москвы методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Д. Б. Эльконина.

          Основные их особенности состоят в следующем:

          а) звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоряет процесс формирования навыка послогового чтения;

          б) последовательность изучения звуков и букв устанавливается в соответствии с формированием звуков в онтогенезе (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч), и уже с третьего занятия возможно чтение слогов;

          в) в предлагаемой последовательности букв отсутствуют й, е, ё, ю, я и знаки ь и 5 в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием (й в русском языке может выступать как самостоятельный звук в конце слова – пой,май, дай, а также как неслоговой перед гласным – яма, елка, юла, ели), а б и б не имеют звукового обозначения;

          г) при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «официальное» алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);

          д) графические начертания букв изучаются только в их печатном варианте;

          е) при изучении новой буквы обязательно включаются упражнения по профилактике дисграфических и дислексических расстройств речи у дошкольников;

          ж) для повышения эффективности формирования звуко-слогового и звуко-буквенного анализа используется символика (графические схемы слогов и слов);

          з) материал по обучению грамоте предлагается в такой последовательности:

          1)сочетание двух гласных;

          2)сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

          3)сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

          4)односложные слова по типу СГС (согласный – гласный – согласный);

          5)двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;

          6)двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;

          7)двусложные слова со стечением согласных;

          8)трехсложные со стечением согласных;

          9)простое двусоставное предложение без предлога;

          10)простое предложение из трех-четырех слов без предлога;

          11)простое предложение из трех-четырех слов с предлогом; и) обучение письму слогов, слов и предложений проходит в той же последовательности с постепенным усложнением материала, что и при обучении чтению.

          Материалы по обучению грамоте дошкольников с ОНР представлены в виде карточек, которые могут быть использованы при проведении фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий.

          Задания в карточках даны в соответствии с принципом поэтапности и последовательности (от простого к сложному, от звука к букве и т.д.). Количество заданий в карточке колеблется от 9 до 12 в зависимости от количества пройденных звуков и букв.

          Содержание карточек включает в себя следующие задания:

          называние слов с изучаемым звуком;

          определение позиции данного звука в словах;

          знакомство с буквой, описание которой представлено в стихотворном тексте;

          закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т.п.;

          написание печатной буквы (слогов, слов, предложений);

          звуко-буквенный анализ слов с выкладыванием схем и с по следующей заменой фишек уже знакомыми буквами;

          подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами;

          упражнение на преобразование слов путем замены одной бук вы;

          составление и печатание слов с данным слогом;

          составление и печатание слов из разрозненных слогов;

          дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы.

          Опыт работы показывает, что использование данных методических рекомендаций позволяет добиться положительных результатов при обучении детей с ОНР чтению и письму.

          6.4. Развитие лексико-грамматических представленийРазвитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

          В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

          В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.

          В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй – три раза, в третьем – четыре.

          Содержание коррекционного обучения включает следующие задачи.

          В первый период обучения:

          – развитие понимания устной речи;

          – подготовка к овладению диалогической формой общения;

          – практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);

          – усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

          – образование глаголов повелительного наклонения;

          – составление простых предложений по вопросам. Во второй период обучения:

          – практическое образование относительных прилагательных;

          – согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

          – изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;

          – употребление предлогов в, на, под, из;

          – совершенствование навыка ведения диалога. В третий период обучения:

          – образование глаголов с помощью приставок;

          – образование относительных прилагательных;

          – образование притяжательных прилагательных;

          – образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;

          – образование антонимов и синонимов;

          – согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

          – употребление предлогов к, от, с;

          – составление разных типов предложений.

          В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991) приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка. Темы даются в определенной последовательности.

          Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда –обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».

          Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».

          Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад –огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.

          В программе дан лексический материал для логопедических занятий и примерные планы-конспекты.

          Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

          Н.С.Жукова в книге «Формирование устной речи» (М., 1994) предлагает развивать Лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

          Л.Н.Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» (М., 1985) предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

          Для детей I уровня характерна лепетная речь (и даже она может отсутствовать). У детей, имеющих зачатки речи, активный словарь состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структура слов нарушена. Пассивный словарь шире активного. Фразы нет. Свои желания дети выражают отдельными сл


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)


[Комментировать]