У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.
У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.
Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
Контрольные вопросы и задания1.С какой целью была предпринята разработка психолого-педагогической классификации речевых нарушений?
2.Что следует понимать под общим недоразвитием речи?
3.Как проявляются степени тяжести общего недоразвития речи?
4.Чем характеризуется первый уровень речевого развития?
5.Каковы особенности лексико-грамматической стороны речи детей со вторым уровнем ОНР?
6.Каковы особенности построения самостоятельных высказываний у детей с третьим уровнем ОНР?
7.Чем характеризуется четвертый уровень ОНР?
8.Каковы основные причины возникновения общего недоразвития речи?
9.На какие условные группы можно разделить детей с ОНР, по данным Е. М. Мастюковой?
10.Что является характерным признаком моторной алалии?
11.Каковы речевые особенности детей с сенсорной алалией?
12.Опишите основные проявления дизартрии.
13.Каковы основные формы ринолалии?
14.Какие синдромы можно наблюдать у детей с общим недоразвитием речи церебрально органического генеза?
15.Что является патогенетической основой общего недоразвития речи при не осложненном варианте?
16.На какие подгруппы по уровню сформированности логических операций делятся дошкольники с общим недоразвитием речи?
17.Каковы особенности зрительного восприятия и пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи?
18.Каковы особенности внимания и памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи?
19.Охарактеризуйте особенности общения дошкольников с ОНР.
20.Опишите особенности моторной сферы дошкольников с ОНР
Глава III. Характеристика речи детей с ОНР3.1. Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНРУ детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.
При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний:
недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).
Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.
У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.
А. Р. Лурия (1950) подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г. В.Гуровец, С. И. Маевская (1982) считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы.
Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.
При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.
При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.
Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е.Левиной.
У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.
В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные-согласные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.
Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).
По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р).
Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.
Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).
У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.
По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й.
Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.
У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.
Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов.
На первом этапе детям предлагается рассказать о себе, о своей семье, о любимой игрушке или знакомое стихотворение. Оценивается, насколько грубо страдает произношение, понятна ли речь для окружающих, каков уровень представлений ребенка об окружающем, соответствует ли он возрастной норме.
Целью беседы с родителями и анкетирования является выяснение следующих моментов: как протекала беременность, роды; как развивались у ребенка основные моторные навыки; в соответствии ли с возрастной нормой формировалась речь; когда родители обратили внимание на речевой дефект и оказывалась ли ранее логопедическая помощь.
На втором этапе проводится обследование строения и функций речевого аппарата, обследование звукопроизношения и фонематических процессов по принятой в логопедии схеме речевой карты.
Результаты предварительной беседы с детьми.Анализ предварительной беседы показывает, что у детей с ОНР запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастной норме. Все испытуемые легко отвечают на вопрос о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им трудно описать любимую игрушку или внешность кого-либо из близких.
Звуковая сторона речи у них нарушена, но степень нарушения может быть разной. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдают лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам.
Результаты беседы и анкетирования родителей.Анализ анамнестических данных показывает, что у некоторых обследованных матерей не было существенных осложнений в течении беременности, родов, не было отмечено задержки в моторном и речевом развитии, родителей беспокоили неправильное произношение ребенком отдельных звуков (ш, р) и легкий аграмматизм; другие опрошенные отмечали некоторое отставание в раннем моторном и речевом развитии ребенка, негрубую патологию течения беременности; третьи указывали на серьезные отклонения в протекании беременности, в родах, отмечали некоторую задержку в раннем развитии детей.
Результаты обследования строения и функций речевого аппарата.По нашим наблюдениям, анализ строения артикуляционного аппарата позволяет сделать следующие выводы: у 30 % детей его строение нарушено, у 70 % не отличается от возрастной нормы.
Нарушение строения артикуляционного аппарата сводится к следующему: неправильный прикус (открытый боковой, открытый прямой, прогнатия, отсутствие зубов); нарушение целостности твердого и отсутствие мягкого нёба; массивный язык, высокое нёбо и короткий узкий язык.
Что касается функций артикуляционного аппарата, то у 20 % детей не наблюдается отклонений в объеме и качестве движений губ и языка. У 80 % (основная масса детей) отмечается либо легкая функциональная недостаточность (32 %), при которой язык не удерживает статическую позу и выявляется недостаточный объем движений губами, либо грубая функциональная недостаточность (48 %), когда язык с трудом удерживает позу, динамические пробы выполняются хаотично, переключение движений недостаточное, наблюдается саливация. Анализ функций дыхательного и голосового аппарата демонстрирует, что у большинства детей страдает фонационное дыхание, интонационная сторона речи не соответствует возрасту (85%). Из них у 15% грубо нарушается физиологическое дыхание (оно поверхностное, верхнереберное, неравномерное) и фонационное (выдох короткий, воздушная струя прерывистая, широкая, рассеянная); голосовые особенности можно оценивать, как гипотонусную дисфонию (голос тихий, слабый, затухающий, немодулированный, интонационно невыразительный).
Результаты обследования звукопроизношения и фонематических процессов.При анализе звукопроизношения учитывается, какие группы звуков нарушены и каков характер нарушений. При анализе фонематических процессов выясняется уровень их сформированности.
У всех детей с ОНР звукопроизношение бывает нарушено. Две группы звуков нарушаются у 15 % детей (свистящие и сонорные или шипящие и сонорные), замены носят инфантильный характер, отмечаются пропуски. Три группы звуков нарушаются у 30 % детей, наблюдаются искажения, регулярные замены, перестановки звуков, пропуски слогов в многосложных словах. Четыре и более групп звуков нарушаются у 55 % детей, наблюдаются нерегулярные замены, носящие инфантильный характер, и искажения.
Фонематические процессы грубо нарушены у 85 % и не сформированы у 15 % детей.
Большинство детей не справляются ни с одним заданием, им трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не могут назвать первый звук в слове, не слышат звука в потоке речи, не могут определить его позицию в слове.
Некоторые дети затрудняются в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибаются при повторе слоговых цепочек за логопедом.
Итак, у 15 % детей с общим недоразвитием речи наблюдается артикуляторно-фонематическая дислалия, у них страдают фонематические процессы, нарушаются две группы звуков по типу инфантильных искажений.
Акустико-фонематическая дислалия наблюдается у 40 % детей, при этом фонематические процессы грубо нарушены, страдают три группы звуков по типу нерегулярных замен, отмечаются пропуски и перестановки.
Дизартрия выявляется у 42 % детей. Из них у 30 % фонематические процессы снижены, а у 70 % грубо нарушены.
Реже выявляется ринолалия.
Итак, фонетико-фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения звукопроизношения и фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна. Логопедическая работа должна опираться на результаты структурного анализа речезвукового дефекта ребенка и иметь дифференцированный характер.
3.2. Характеристика лексико-грамматической стороны речи дошкольников с ОНРСравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой (СНОСКА: См.: Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.). Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.
В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
Это неправильное употребление:
– окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
– падежных и родовых окончаний количественных числительных;
– личных окончаний глаголов;
– окончаний глаголов в прошедшем времени;
– предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.
3.3. Характеристика связной речи у детей с ОНРНарушение связной речи – один из симптомов общего недоразвития речи.
У детей I уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.
Недостаточность речи детей II уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2 – 3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.
III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.
При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.
Контрольные вопросы и задания1Что такое фонетико-фонематическая сторона речи?
2. Назовите степени нарушения фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР.
3 Что такое «фонематический слух'?
4.Охарактеризуйте фонетико-фонематическую сторону речи детей I уровня речевого развития.
5.Каковы особенности фонетико-фонематической стороны речи детей II уровня речевого развития?
6.Опишите особенности фонетико-фонематической стороны речи у детей III уровня речевого развития.
7.В какой последовательности изучается фонетико-фонематическая сторона речи детей с ОНР?
8.В чем проявляются нарушения лексики у детей с ОНР?
9.Перечислите характерные нарушения усвоения детьми с ОНР морфологической системы родного языка.
10. Дайте характеристику состояния связной речи у детей с ОНР.
Глава IV. Изучение детей с ОНР4.1. Обследование вербальных процессов у дошкольниковИндивидуальное всестороннее обследование речи ребенка с ОНР способствует наиболее точному установлению уровня его речевого развития. В целях более эффективного использования периода обследования, процесс которого требует больших временных затрат, можно объединять некоторые задания, одновременно выявляя степень сформированности разных речевых навыков (например, зафиксировать нарушения звукопроизношения можно при исследовании словаря или связной речи, сформированность грамматического строя речи – при анализе пересказа или рассказа ребенка).
Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем.
В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности:
– навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, может ли инициировать общение, т.е. первым начать диалог, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, участвует ли в беседе на равных, говорит много или молчалив);
– умение пользования правилами речевого этикета (культура общения):
а) здоровается ли и прощается без напоминания;
б) благодарит ли за помощь взрослых и детей,
в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;
г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации, распределить роли в игре или обязанности в труде-
д) доброжелателен ли в общении;
е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях.
Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала, предлагаемого О. Е. Грибовой и Т П Бессоновой (1994); О.Б.Иншаковой (1993); В.В.Коноваленко и С. В. Коноваленко (2000).
В процессе изучения уровня связной речи используются следующие приемы:
– пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский речевой материал);
– рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок (нет опоры на готовый сюжет и речевой материал);
– рассказ-описание или рассказ из личного опыта (нет опоры на готовый сюжет, но в процессе предварительной беседы намечается вербальный план, например: какая это игрушка, какого цвета, размера, формы, как в нее можно играть; или: где ты был, какая была погода, что ты увидел, что тебе понравилось на прогулке и т.п.).
При выборе стимульного материала следует учитывать возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность понятность, точность сюжета; красочность предложенных картинок или предметов.
При интерпретации результатов обследования пересказа отмечаются:
а) понимание содержания излагаемого;
б) самостоятельность пересказа (нуждался ли ребенок в помощи взрослого в виде вопросов, мотивации и т.п.);
в) полнота передачи содержания текста: пересказывает близко к авторскому, опускает важные детали, начинает фантазировать;
г) последовательность изложения:
передает содержание последовательно, точно;
переставляет части текста;
привносит отсутствующие в тексте смысловые единицы
д) плавность изложения: передает содержание без остановок длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» и т.п.);
е) правильность оформления высказываний.
При анализе умения составлять рассказы необходимо отмечать:
– понимание содержания увиденного;
– самостоятельность составления рассказа;
– точность и полноту изложения;
im1im3– последовательность рассказа;
– лексико-грамматическое оформление рассказа.
Изучение словарного запаса предполагает выявление соотношения количественного и качественного состава словаря.
Необходимо отметить употребление:
– существительных (например, умеет ли ребенок назвать функциональные части целого: «У машины есть мотор. Что еще есть у машины?»);
– прилагательных (называние цвета, свойств, качеств, величины, а также материала, из которого сделаны предметы: «Это стол. Какой он? Каким еще может быть стол? А если он из дерева? А если его недавно купили?»).
При интерпретации результатов необходимо отметить количество определений и их характер (обычно называются только цвет и величина).
– глаголов (проверяется называние слов, обозначающих действия животных, людей, а также действия, которые можно совершать с помощью предметов: «Что делает врач? Что умеет делать тигр? кошка? Что можно делать ножом? ножницами?» и т.д.;
– наречий (проверяется называние признаков действия, а так же слов, обозначающих пространственные и временные отношения: «Как может бегать мальчик? А еще как? Где находится пол, потолок? Справа или слева стоит машинка? Когда ты приходишь в детский сад? Когда ты гуляешь?»);
– обобщающих понятий (например: «Стол, шкаф, диван, кровать. Что это? Назови одним словом»);
– слов-антонимов («Скажи наоборот»);
– слов-синонимов («Скажи по-другому»).
При интерпретации результатов отмечается точность использования слов (образование антонимов по типу «веселый –невеселый», «быстро – небыстро», «плачет –не плачет» считается неточностью), объем словаря, его состав.
Изучение грамматической стороны речи предполагает выявление у детей уровня сформированности словообразования и словоизменения (морфология) и уровня владения различными типами структуры предложения (синтаксис).
1. Морфология.
Из навыков словоизменения (формообразования) проверяется:
– умение правильно употреблять окончания существительных множественного числа родительного падежа (логопед начинает фразу, ребенок заканчивает: «У Тани есть карандаши, а у Маши нет... (карандашей)», или: «В лесу живет много... (медведей, белок)», или: «В нашей комнате много... (столов, стульев)»);
– умение пользоваться предложно-падежными конструкциями (под столом, в столе, из стола).
Из навыков словообразования проверяется:
умение образовывать слова при помощи суффиксов (1. Где лежит хлеб? – В хлебнице. Куда кладут соль? Как можно назвать человека, который катается на лыжах? Кто работает в библиотеке? Кто учит детей? 2. Чей хвост? Чьи уши? Чья нора? 3. Таня говорит громко, а Миша может говорить еще... громче);
умение образовывать слова при помощи приставок (Мальчик к дому... (подходит); из дома... (выходит); через улицу... (переходит). Гриб, который растет под березой... (подберезовик). Чтобы одеяло не пачкалось, на него надевают... (пододеяльник).
2. Синтаксис.
Следует отметить, какие типы предложений ребенок использует в речи: простые (нераспространенные, распространенные), сложные (сложносочиненные, сложноподчиненные); количественное соотношение простых и сложных предложений, умение пользоваться союзами, правильность построения и оформления предложений с морфологической и синтаксической точки зрения.
При изучении состояния звуковой стороны речи необходимо учитывать:
1) произносительную сторону речи ребенка удобно проверять во время чтения наизусть стихотворения или пересказа хорошо знакомой сказки. Отмечается:
скорость (темп) речи: читает быстро, умеренно, замедленно;
громкость чтения: читает достаточно громко, умеренно громко, тихо;
выразительность: читает выразительно, маловыразительно, невыразительно;
четкость: дикция четкая, недостаточно четкая, нечеткая;
звукопроизношение: какие звуки ребенок опускает, заменяет или искажает;
сохранность слоговой структуры: есть ли нарушения, какие слоги опускаются, не договариваются или переставляются в процессе произношения;
2) при обследовании фонематического восприятия речи отмечается:
умение определять наличие заданного звука в слове (есть ли звук с в словах сани, шкаф, лиса, коза, замок, жук и т.д.);
умение слышать и выделять слова с данным звуком из ряда других слов (есть ли звук с в словах сумка, кошка, стакан, шуба, маска, лес, мышь и т.п.);
3) при проверке готовности ребенка к анализу звукового состава слов отмечается умение выделять:
начальный ударный гласный в словах типа Аня, утка, ослик, Ира;
конечный согласный в словах типа мак, суп, кот;
начальный согласный в словах типа муха, санки;
ударный конечный гласный в словах типа луна, шары, окно.
4.2. Обследование невербальных процессовИсследование восприятияПроцесс восприятия включает в себя:
1) выделение целостных отрядов предметов;
2) способы соотношения с сенсорными эталонами;
3) соотнесение этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира.
При исследовании процесса восприятия необходимо помнить, что формирование восприятия (различение цвета, формы, размера, других характерных признаков предметов) в онтогенезе заканчивается к 4 – 5 годам.
Проводя диагностику, нужно проверить состояние всех трех процессов восприятия.
1. Исследование наличия у ребенка целостных образов предметов окружающего мира проводится при помощи методики «Разрезные картинки».
В качестве стимульного материала используются цветные предметные картинки, которые (в зависимости от возраста детей) разрезаны на две – шесть частей.
Усложнение: картинки с изображением не одного, а нескольких предметов; картинки с различными сюжетными рисунками.
Предлагая задание, картинки предъявляют, начиная с простых, раскладываются они хаотично. Ребенку следует внимательно рассмотреть части картинок, определить, какой предмет на них изображен, а затем собрать его.
При анализе результатов отмечается:
а) наличие у испытуемых целостного образа предметов;
б) умение выделять информативные точки и по ним воспроизводить образ предметов.
Если ребенок 4 –5 лет не может узнать предметы, часто встречаемые в быту, используемые в игре (машинка, собака, кукла), или, узнав предмет, не в состоянии из частей сложить целое, можно говорить о нарушении восприятия.
2. Исследование способов действий проводят с помощью теста «Разрезные картинки» или «Почтовый ящик».
В качестве стимульного материала применяется деревянный или пластмассовый куб (домик) с отверстиями в форме геометрических фигур, как плоских, так и объемных.
Ребенку предъявляют набор фигурок и предлагают опускать их, как в почтовый ящик, в соответствующие прорези (отверстия).
При интерпретации результатов следует обращать внимание на характер деятельности ребенка (действует ли методом проб и ошибок, пытается ли силой протолкнуть фигурку в любое отверстие или предварительно рассматривает фигурку, «примеряет» ее к различным отверстиям), а также на обучаемость ребенка.
3. Степень обобщенности сенсорных эталонов можно обследовать с помощью методики «Эталоны» («На что похоже?»).
В стимульный материал включаются таблицы с различными рисунками и эталоны.
Ребенку предлагается рассмотреть эталон (например, круг), затем в таблице найти рисунок, соответствующий (по форме) этому эталону.
Если ребенок при выполнении теста не может найти ни одной сходной с эталоном фигурки или начинает прикладывать, примеривать эталоны к фигуркам, пытаясь найти соответствие, можно сделать вывод, что:
а) необходимая степень обобщения не сформирована или сформирована недостаточно;
б) ребенок затрудняется выделить информативные точки;
в) уровень развития действий недостаточен.
Исследование вниманияПри исследовании внимания необходимо определить такие его характеристики:
– устойчивость,
– переключаемость,
– распределение.
В качестве стимульного материала детям предъявляется пара картинок, на первый взгляд ничем не отличающихся друг от друга. Внимательно рассматривая картинки, дети могут найти отличия.
Таким образом достигается проверка наблюдательности, способности запоминать материал и концентрировать внимание на соответствующих объектах.
Дети 5 – 6 лет с нормальным развитием достаточно хорошо справляются с этим видом заданий. Дети с ОНР часто испытывают затруднения при выполнении такого задания, иногда не понимают, в чем оно состоит, начинают перечислять изображенные на картинках предметы.
Игровые упражнения типа «Найди в букете цветы, растущие на клумбе» (предлагаются два рисунка), «Найди среди детей мальчика, который на другой картинке нарисован один», «Что на картинке не дорисовано?», «Что забыл нарисовать художник?» позволяют выявить уровень самостоятельности при выполнении заданий, наблюдательность, умение выделить и удержать в памяти особенности предметов, которые следует идентифицировать.
Для исследования внимания, восприятия, памяти, мышления рекомендуется использовать «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях», предложенный С.Д.Забрамной (М., 1981).
im7im9im11Исследование памятиПамять является одним из важнейших познавательных процессов, а также одним из параметров одаренности. Вместе с тем низкий уровень развития памяти не является показателем отставания интеллектуального развития ребенка.
Для характеристики памяти используются:
а) объем запоминаемой информации;
б) время ее хранения;
в) быстрота запоминания;
г) точность запоминания.
Память может быть непосредственной (механической) или опосредованной (с помощью предметов, знаков, помогающих запомнить предложенный материал).
Дети 4 – 5 лет имеют образную память (им легче запоминать картинки, образы предметов), у более старших детей развивается вербальная память (они могут запомнить и воспроизвести 5 – 6 простых слов).
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Объем непосредственной образной памяти можно проверить с помощью ряда картинок, предлагая упражнения «Чего не стало?», «Что изменилось?': для запоминания предъявляются семь – десять картинок, затем дети определяют, какие картинки убраны или переставлены местами (для детей 3 – 5 лет).
При использовании методики «10 предметов» (формат листа А-4, предметные картинки достаточно крупного размера, удалены друг от друга на некоторое расстояние) детям предлагается запомнить изображенные предметы, можно их назвать при рассматривании, дается установка на запоминание: «Через некоторое время я у тебя спрошу, какие предметы нарисованы на этом листе». Через 20 – 30 мин ребенок должен назвать все нарисованные предметы. Считается низким результатом, если ребенок может вспомнить один-три предмета, хорошим – четыре – шесть предметов.
Для детей 5 – 6 лет может использоваться тест «10 слов».
Ребенку дается установка на запоминание; медленно и четко произносят ряд слов, не связанных между собой, ребенок должен их повторить, его ошибки исправляют и записывают. Предложенные слова ребенок произносит до тех пор, пока весь ряд не будет им воспроизведен правильно, после чего ему предлагают еще раз послушать все слова. Через 20 – 30 мин проверяют, сколько слов ребенок запомнил.
При анализе результатов количество правильно воспроизведенных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания.
Нормой является, если ребенок называет четыре-пять слов при первом воспроизведении и запоминает весь ряд после двух-трех повторений, при контрольном же (отсроченном) воспроизведении может вспомнить пять-семь слов.
Для обследования опосредованной памяти используется тест «Пиктограмма». Детям предлагается ряд слов, для облегчения запоминания которого можно каждое слово (на листе А-4) изобразить каким-нибудь рисунком или знаком (но не буквами). На каждый рисунок отводится 1 – 2 мин. Через 20 – 30 мин детям предъявляются их рисунки, они должны вспомнить те слова, которые им были продиктованы.
Количество правильно воспроизведенных слов говорит об объеме опосредованной памяти, который должен быть больше, чем объем непосредственной памяти: в норме почти стопроцентное воспроизведение.
Исследование мышленияУ детей старшего дошкольного возраста сформировано наглядно-действенное, наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления.
Дети с ОНР, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают мыслительными операциями: анализом, синтезом и сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
У детей 4 –7 лет можно исследовать уровень развития образного мышления при помощи теста «Нахождение недостающих деталей».
Детям предъявляются рисунки разных предметов, в которых отсутствуют какие-либо части – от довольно важных и хорошо видимых (например, машина без колеса, кастрюля без ручки) до менее заметных, хотя и имеющих значение (например, винтик в ножницах).
Если ребенок не может дать правильный ответ, ему предлагают посмотреть внимательнее, чтобы определить, чего не хватает. Из 10 возможных ребенок должен дать семь-восемь правильных ответов.
Время, затраченное на обдумывание ответа, при определении уровня образного мышления не подсчитывается. Оно учитывается im13im15при анализе характеристик мыслительного процесса (импульсивность, концентрация внимания).
Для исследования абстрактного мышления у детей 4 – 6 лет применяется «Тест Равена» («Починка испорченного коврика»). Ребенку предлагается найти заплатку для починки коврика, выбрав из нескольких необходимую, подходящую по форме.
Для изучения словесно-логического мышления у детей 5 – 7 лет используют тест «Невербальная классификация». Предлагается 20 рисунков предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий (например, овощи и фрукты; одежда и обувь – по 10 рисунков каждого вида). Исследователь начинает раскладывать карточки в две группы, не объясняя принципа систематизации, а предлагая действовать по принципу: делай, как я. Если ребенок ошибается, исследователь молча перекладывает карточку в нужную стопку. Когда карточки разложены, у ребенка можно спросить, почему он так разложил картинки и какое название группам предметов он может дать. Время на выполнение задания в норме 5 – 7 мин.
Тест «Исключение 4-го лишнего» также применяют при диагностике словесно-логического мышления у детей 5 – 7 лет. Детям предлагаются последовательно 12 карточек, на каждой из которых четыре изображения (три из одной группы, а одно – лишнее).
Исследование моторикиДети с общим недоразвитием речи часто имеют отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в трудностях выполнения движения по словесной инструкции, особенно при воспроизведении серии двигательных актов (может нарушаться последовательность, опускаться одна из составных частей серии, отсутствовать самоконтроль при выполнении задания).
Значительная часть дошкольников с ОНР имеют плохую координацию, дети выглядят моторно-неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку, имеют повышенную двигательную истощаемость, сниженную двигательную память и внимание.
Характерными являются также особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом).
Имеется отставание и в развитии мелкой моторики рук. Затруднена координация движений (при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков и т.д.).
При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие содружественных движений, неполноту и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.
Для определения состояния моторики необходимо тщательное обследование, которое включает: анализ особенностей моторного развития, анализ анамнестических данных дет
