ВВЕДЕНИЕ Заикание является одним из распространенных дефектов речи. Его целесообразно исправлять еще в дошкольном возрасте. Однако часто дети приходят в школу с невыправленным заиканием. Иногда случается так, что угасшее или мало заметное в дошкольном возрасте заикание с приходом в школу обостряется и становится явным дефектом. И в том, и в другом случае его необходимо исправлять сразу же после обнаружения, так как оно лишает учащихся нормальных условий речевого общения и часто препятствует успешной учебе.
Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I-IV классов в процессе ручной деятельности. Данная система является практическим итогом исследования, проведенного под руководством профессора доктора педагогических наук Р. Е. Левиной в секторе логопедии научно-исследовательского Института дефектологии АПН РСФСР.
Коротко остановимся на том, каково содержание нашей системы и каковы основные теоретические предпосылки, положенные в ее основу.
В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. На это указывают целый ряд авторов как наших, отечественных, так и зарубежных (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Е. Фрешельс, И. Стрэкинару и др. ).
На основании своих исследований Р. Е. Левина приходит к выводу о том, что «заикание представляет собой расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции» (Р. Е. Левина. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи. Симпозиум по вопросам за икания у детей. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3). И далее: «В соответствии с данным пониманием следует привлечь внимание к томy факту, что заикание обычно усиливается в ситуации общения (разговор, сообщение) и ослабевает, например, в условиях эгоцентрической речи, обращенной к себе, а не к другим» (Р. Е. Левина, О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи Симпозиум по вопросам заикания у детей М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3).
Еще в 1940 году Р. М. Боскис, занимавшаяся углубленным клиническим анализом заикания у дошкольников, писала о затруднениях, с которыми встречаются исследованные ею дети: «Они довольно легко называют отдельные предметы, находящиеся иерея глазами, но часто не умеют сформулировать отношения между этими предметами. Они не умеют сразу подобрать нужную им грамматическую форму» (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. «Лечение душевнобольных», под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 286). В этой связи автор приходит к выводу, что «все эти недостатки должны быть в процессе лечения ликвидированы путем систематического накопления запаса слов и грамматических форм, а также путем систематической работы то обучению ребенка развернутым высказываниям» (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. «Лечение душевнобольных», под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 289).
Как показали наши наблюдения, все это в равной мере относится и к заикающимся детям младшего школьного возраста.
В литературе встречаются неоднократные упоминания о том, что заикающимся детям разного возраста часто бывает трудно сформулировать свою мысль в языковой форме, подобрать в данный момент нужное, точное слово, нередко в их речи отсутствует необходимая последовательность
Известные французские авторы Е. Пишон и С. Борель-Мезонни пишут «Заики в основном страдают лингвистической недостаточностью, то есть каково бы ни было в остальном качество их интеллекта – им трудно сформулировать самим себе свои мысли в языковой форме» (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 4).
И далее мы читаем у тех же авторов: «Заикание является нарушением функции лингвистической реализации и абсолютно не зависит от каких бы то ни было пары мышц, артикуляции или их иннервации» (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 3).
Причем как показало исследование Р. Е. Левиной наше, затруднения такого рода сильнее проявляются тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосредственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зрительные представления. И наоборот, заикание у детей заметно ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь бывает связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью. Это объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает называние производимых действий, манипуляций с предметами, находящимися перед глазами ребенка. В случаях же затруднений в подыскании нужного слова наглядная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоимением или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ученик не может в момент ответа припомнить или подобрать нужное слово, он может ответить «Я склеиваю вот это», или: «Я разрезаю здесь», или «Я отмерил вот столько» и т. д. Такую форму речи, непосредственно связанную с практической деятельностью ребенка или с наглядной ситуацией, принято в психологии называть ситуативной.
В отличие от нее, речь контекстная, то есть связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с событиями прошедшими, иногда очень давними, с будущими его действиями, является для заикающихся детей более трудной. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства.
Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать самостоятельною речь детей нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, то есть ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей мы начинаем с первых же уроков, не (прибегая к традиционным упражнениям в подражательной (сопряженной, отраженной) и репродуцирующей речи. С самого начала занятий мы предусматриваем такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания.
Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручная деятельность.
В литераторе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Некоторые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В. И. Городилова, Е. М. Радина, М. Зееман); другие (Н. А. Власова, Е. Ф. Pay) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе занятий с заикающимися дошкольниками в целях активизации речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с раз тачными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В. И. Рождественская).
Предполагается, что таким образам происходит отвлечение внимания детей от процесса произнесения, и они получают возможность тренироваться в размеренной, ритмичной речи.
Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными.
Нельзя отрицать положительного значения развития моторики заикающихся детей, активизации их речи, отвлечения внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому, что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства.
Этой цели могут служить и другие педагогические условия. Например, можно на занятиях не предлагать детям изготовление поделок, а просто разговаривать с ними о том, что находится в классе, о качестве, цвете, величине этих предметов (подробнее об этом будет рассказано в главе «Методика проведения занятий»).
На занятиях с заикающимися школьниками можно также использовать и другие виды их деятельности. Например, конструирование из различных строительных материалов, изготовление игрушечной мебели, конструирование планеров, самолетов, ракет, изготовление различных учебных пособий, макетов, оформление живого уголка, классной комнаты или логопедического кабинета и т. д.
Но, чтобы все эти занятия принесли наибольший эффект, необходимо прежде всего позаботиться о соблюдении излагаемой системы, осуществлять постепенное развитие у заикающихся детей умения пользоваться самостоятельной речью.
Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, материи, а также лепку из пластилина. Из бумаги делаются простые изделия путем сгибания, складывания, склеивания и резания ножницами по намеченным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, карнавальные шапочки, бумажные лапки для тетрадей, закладки для книг, конверты и т. д. ). Из пластилина можно лепить овощи и фрукты, изготовлять макеты на различные темы, например: «Наша школа», «Осенние работы в поле и в саду», «Зимние детские игры», «Труд людей зимой» и т. д. Все эти виды ручного труда предусмотрены школьной программой. Мы привели лишь неполный перечень поделок, предлагаемых учащимся с I класса. Примеры занятий с детьми будут даны нами также на материале для I класса. Затем будет сказано о работе с учащимися II-IV классов.
Поделки, которые мы рекомендуем изготавливать на занятиях, очень элементарны и не требуют от логопеда никакой специальной подготовки. Кроме того, большинство из них выполняется детьми на уроках труда под руководством учителя, иногда их предлагают изготовить дома (в этом случае учитель так же подробно объясняет детям весь трудовой процесс). В первом случае логопед будет просто повторять на своих занятиях то, что делалось на уроке. В последнем – поможет детям подготовить домашнее задание. Понятно, что для этого логопеду необходимо ознакомиться со школьной программой по ручному труду и поддерживать постоянную связь с учителем.
В процессе изготовления тех или иных вещей дети сначала отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал гари этом используют, что только еще намереваются делать, как будут мастерить задуманную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.
Вначале дети говорят только в условиях непосредственно осуществляемой деятельности. При этом их речь опирается на непосредственное восприятие предметов. В таком случае детям легко формулировать свои ответы, так как предметы, о которых они говорят, находятся перед их глазами, а действия, которые они называют, совершаются ими в данный момент.
Дальнейшее постепенное усложнение речи учащихся заключается в том, что они рассказывают о выполненной работе или о том, что еще только намереваются делать. В этом случае нет ситуации, подсказывающей или напоминающей слова. Детям приходится строить свои ответы и рассказы по следам прошлых, иногда очень давно возникших представлений.
Разговаривая с детьми таким образом в процессе работы, после ее выполнения или еще до осуществления плана, развивая их умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, можно воспитать у них речь правильною, плавную, без запинок.
Исправлять заикание в. процессе ручного труда мы рекомендуем еще и потому, что при этом создаются исключительно благоприятные условия для развития логического мышления ребенка, укрепления его воли, умения доводить начатое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе ручной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачкообразный характер. Неторопливый, спокойный ритм выполняемой детьми работы, естественно, переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревнования, обсуждения качества выполненного изделия, что делает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей.
Предлагаемая читателям книга предназначена для логопедов.
ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ ИСПРАВЛЕНИЯ РЕЧИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ ШКОЛЬНИКОВПредлагаемая нами система включает в себя четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.
Коротко остановимся на характеристике каждого из них.
Период сопровождающей речиНа всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы («Я приклеиваю... «, «Я вырезаю... «, «Я раскрашиваю... « и т. д. ). Такая речь носит название сопровождающей.
В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмышляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.
На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями.
Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог
Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок А ты, Коля, что сейчас делаешь?
Коля. Я намазываю клеем листочек.
Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?
Алеша. Я намазываю клеем свой листик.
На следующей степени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так.
Учитель. Скажи Алеша, что ты отрезаешь ножницами?
Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.
Учитель. А ты, Миша, что делаешь?
Миша. А я подравниваю квадратик.
Учитель. Интересно, а что Женя делает?
Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.
Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами («Я приклеиваю квадрат», или «Я разрезаю бумагу», или «Я мну пластилин»), то позже они стараются ответить более подробно («Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета», или «Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба», или «Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить» и т. д. ).
Такие разнообразные, развернутые ответы учитель должен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще большим успехам в развитии речи.
С самых первых занятии свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не будет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель говорит «Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек... « или «Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок?» – и т. д.
С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых порах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия В таком случае учитель должен спрашивать: «Что ты сейчас делаешь?» На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: «Я наклеиваю листок», «Я отрезаю полоску», «Я загибаю уголок» – и т. д.
На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учителя должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. Приведем пример:
Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?
Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.
Учитель. А как ты сложил свой квадрат?
Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие)
Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем – определенной системой подбора поделок. Так, вначале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами («Я приклеиваю листок», или «Я вырезаю квадрат», или «Я обвожу кружок» – составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода аппликационные работы).
Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах («Я складываю первый листок пополам», «Я складываю второй листочек пополам», «Я вырезаю первый кружок из материи», «А я уже третий кружок вырезал'– изготовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).
Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений («Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата», «Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу», «Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю'– изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).
Период завершающей речиВо второй период занятий с заикающимися детьми следует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или. какую-то часть ее, например: «Я разрезала квадрат по линии сгиба», «Я только что склеил два треугольника», «А я уже вырезала окошко» – и т. д.
Использование новой, более сложной, формы речи – завершающей – не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи – сопровождающей.
На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, то есть процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созерцания сделанного, затем – по представлению.
Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учителя, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тог элемент работы, который только что выполнили, а затем, когда учащиеся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают законченною поделку.
И, наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом случае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние представления.
В соответствии с задачей постепенного усложнения завершающей формы речи учащихся должны строиться и вопросы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети только еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:
Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?
Коля. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.
Учитель. Нина, а ты что уже сделала?
Нина. А я уже прорезала в домике дверь.
Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:
Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?
Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги Потом я их склеил.
Учитель. А чем ты украшал свою закладку?
Сережа. Я наклеил на нее разные украшения: звездочки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка
В данном случае вопросы учителя направляют последовательность рассказа ученика.
И, наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: «Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, расскажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объясняешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя внимательно слушать».
Понятно, что в этом случае запрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.
Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря этому ответы детей становятся более разнообразными и сложными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развивается логическое мышление и память детей.
Период предваряющей речиВ этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем (периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи – предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его», «Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги», «Я согну листок пополам, а потом – еще пополам» и т. д. ).
Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся говорят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникших во время объяснения учителя, по уже не собственной деятельности.
Принцип отбора поделок в данный период должен осуществляться с учетом необходимости постепенно овладеть планированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых количество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значительно труднее удержать в памяти. А главное – в этом случае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическою связь.
Реализовать эту задачу можно также с помощью дополнительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети должны будут или анализировать предстоящие действия («А для чего ты будешь мять пластилин руками?'-'Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить») или пояснять их («А как нужно разрезать обмотку на кольцах, помнишь?» – «Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно»).
К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно самостоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно рассказать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять.
Итак, к концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.
Период закрепления навыков самостоятельной речиНа протяжении четвертого периода мы рекомендуем проводить свободную «речевую практику». Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.
В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляемых ими поделок.
На занятиях последнего периода мы рекомендуем использовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уроках в классе, обсуждать ответы детей у доски то тем или иным предметам. Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, опоров. Так, например, хорошо в таких случаях предлагать детям после изготовления какой-нибудь поделки анализировать качество ее выполнения, отмечать недостатки в своей работе и работах товарищей. Можно предложить детям подробно объяснить, почему такая-то вещь недостаточно хорошо выполнена и что нужно сделать, чтобы исправить этот недостаток. Обычно на таких занятиях речь детей бывает очень эмоциональной, а сами занятия проходят очень живо и интересно. Очень насыщенными речью бывают и такие занятия, на которых учащиеся выполняют какую-нибудь коллективную работу, например делают монтаж или стенгазету, посвященную дате красного календаря. На таких занятиях обычно бывает много обращений, споров, рассуждений, дети советуются с учителем, товарищами. Причем разговоры их выходят далеко за пределы выполняемой работы, речь звучит живо, естественно, эмоционально.
Хорошо также в этот период готовить коллективно карнавальные костюмы к школьному утреннику, посвященному окончанию учебного года, или костюмы для инсценировок, сопровождая эти приготовления эмоциональными обсуждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распределением обязанностей и долей участия каждого ученика.
* * *
Итак, каждая из форм речи (сопровождающая, завершающая и предваряющая) проходит несколько стадий усложнения: от самых элементарных, коротких ответов, связанных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятельность школьников.
В последний же, четвертый период, как уже отмечалось, проводится свободная речевая практика под непосредственным руководством и наблюдением учителя в хорошо знакомой детям обстановке, а в конце занятий – и за ее пределами (в пионерской комнате, школьном зале и т. д. ).
Как уже отмечалось выше, при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специальных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказывается и на их речи. Все внимание учителя следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов.
СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙОстановимся подробнее на том, как проводятся занятия с детьми, как осуществляется постепенный переход от одного периода к другому.
Предлагаемые занятия следует рассматривать как типовые. Мы приводим лишь основные, этапные. Каждое из предлагаемых занятий следует повторять по нескольку раз, разнообразя их только некоторыми изменениями: размер поделки или некоторых ее частей, цвет и т. я. Если, скажем, на одном занятии дети делали большую вертушку, то на следующем им следует предложить смастерить маленькую, и т. д. Или, например, если дети делали тетрадь для словаря, то в следующий раз они могут делать альбом для переводных картинок, альбомчик для рисования, для марок, записную книжечку.
Форма речи должна оставаться на каждом занятии одинаковой.
Особенно подробно мы остановимся на описании начального (первого) периода занятий, как наиболее ответственного. От соблюдения во время занятий принципа постепенности зависит дальнейший успех в устранении заикания у детей.
Как и всякое систематическое обучение, эти занятия следует начинать с организационной беседы. Учитель-логопед (В дальнейшем для краткости мы будем учителя-логопеда именовать просто учителем. Лишь в немногих случаях мы употребим слово «логопед», чтобы читатель смог отличить его от учителя, проводящего обучение в классе.) должен объяснить детям, что на этих занятиях они будут учиться хорошо я правильно говорить. Он должен также сказать им, что занятия следует посещать аккуратно и выполнять задания, которые даются на дом. Далее учитель рассказывает о том, что на этих занятиях дети будут выполнять все задания учителя по труду: изготовлять счетный материал, наборные кармашки, словарики для записи в них трудных слов, различные елочные украшения, маски и костюмы для школьного карнавала, подарки для учителей и родителей к праздникам, игрушки для себя, младших братьев, сестер и товарищей. Чтобы еще больше заинтересовать детей, учитель может показать несколько заранее приготовленных красивых вещей, которые они впоследствии будут мастерить сами.
Для того чтобы обеспечить наибольшую постепенность перехода от одной формы речи к другой, необходимо создать условия, при которых бы у детей не появилось желания спрашивать, советоваться, рассуждать. Учитель должен предусмотреть возможные высказывания детей и заранее им все объяснить.
Учитель напоминает детям, что на этих занятиях так же, как и на всех других уроках, учащиеся говорят только с разрешения учителя и только о том, о чем они спрашивают. Понятно, что об этом следует напоминать впоследствии еще неоднократно, чтобы у детей выработался навык сдерживать себя, когда хочется высказаться.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы ограничение свободных высказываний детей достигалось не запретом, а созданием такой обстановки, при которой у них не появилось бы возможности ни спрашивать, ни рассуждать.
Первый период.Первое занятиеС этого занятия уже начинается развитие самостоятельной речи детей. Каждый ребенок самостоятельно выполняет работу под руководством учителя. В процессе деятельности дети отвечают на простейшие вопросы учителя. Вопросы относятся непосредственно к действию, которое производит ребенок в данный момент. Каждый учащийся отвечает на вопрос. Но ответ его облегчен, так как он говорит о том, что одновременно делает, видит.
Рис. 1
Как уже отмечалось, речь, опирающаяся на непосредственное восприятие, представления, является для детей наиболее доступной.
Для этого занятия выбирается наиболее элементарная по способу изготовления поделка с таким расчетом, чтобы при ее изготовлении употреблялись одинаковые и многократно повторяющиеся действия. На таком занятии можно, например, делать коллекцию из листьев (рис. 1).
В начале учебного года учителя обычно устраивают экскурсии в лес, в парк, где дети собирают листья. Часто учителя предлагают детям дома сделать коллекцию из засушенных листьев. В этом случае логопед будет выполнять с детьми задание классного учителя. Если же дети не получили такого задания, логопед дает им заранее задание – собрать листья и засушить их. На данном же уроке можно приступить к изготовлению коллекции. Сначала учитель сам показывает и объясняет, как нужно наклеивать листья на бумагу: края каждого листочка аккуратно намазать клеем и осторожно приложить к бумаге, а черенки приклеить узкой полоской из цветной бумаги (если листок желтый, то и полоска должна быть желтой; если красный, то и полоску нужно выбрать красную, и т. д.).
Свои действия учитель многократно поясняет. Причем он направляет внимание детей на то, что одни и те же действия можно называть по-разному «Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек. Теперь вы делайте то же самое».
Дети начинают работать. В это время учитель задает каждому по очереди вопросы:
Коля, скажи, что ты сейчас делаешь?
Коля. Я намазываю клеем листочек.
Учитель. А ты, Оля, что делаешь?
Оля. Я мажу клеем листок.
Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?
Алеша. Я намазываю клеем свой листик.
Учитель. А что там делает Миша, я не вижу?
Миша Я тоже мажу клеем листочек.
Учитель. Интересно: а что же Сережа там делает?
Сережа. Я намазываю листок клеем.
Главное заключается в том, чтобы создать у ребенка впечатление, что его отчет носит самостоятельный характер. Уже на первых порах никто из детей не повторяет фразу учителя (или только что ответившего товарища) механически. Это достигается прежде всего тем, что учитель не дает установки детям повторять его фразы в точности. Больше того, учитель специально напоминает детям, что можно всякий раз говорить по-разному. Разнообразные ответы детей учитель постоянно поощряет: «Какие вы все молодцы! Вы все говорите по-своему: кто сказал «листок», кто «листочек», кто «листик», то вы говорили «намазываю», то «мажу клеем». Вот так и всегда говорите, каждый по-новому, а то ведь неинтересно повторять все время одно и то же».
Хотя всякий раз в своих ответах дети используют небольшой арсенал мало отличающихся слов и строят очень несложные фразы, каждый из них переживает свой ответ как самостоятельную речь. Так вслед за учителем дети выполняют и называют каждое свое действие. Учитель, например, показывает, как надо приложить к бумаге намазанный клеем листок: «Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его прикладываю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок? Теперь вы сами наклеивайте свои листочки». Затем, когда дети начинают работать, учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают:
Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?
Миша. Я приклеиваю листочек.
Учитель. А ты, Оля, что делаешь?
Оля. Я тоже наклеиваю листик.
Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь?
Сережа. Я прилепляю свой листочек.
Затем дети приклеивают черенки узкими полосками бумаги, и опять учитель задает вопросы.
Учитель. Что ты делаешь, Миша?
Миша. Я приклеиваю черенок.
Учитель. А ты что делаешь, Сережа?
Сережа. Я тоже приклеиваю черенок.
Учитель. Интересно: что там делает Коля?
Коля. Я сейчас приклеиваю череночек.
Речь учителя и темп показа приемов работы должны быть спокойными, неторопливыми.
Следует иметь в виду еще одно правило. Первыми надо спрашивать тех детей, у которых заикание выражено слабее, последними – детей с более тяжелым заиканием Тогда у последних создается уверенность в том, что они хорошо ответят, так как они неоднократно слышали спокойные ответы детей и запаслись нужными оборотами речи.
В особо тяжелых случаях заикания вопрос следует формулировать сначала так, чтобы возможен был только один утвердительный ответ, например:
Учитель. Ты тоже наклеиваешь квадратик, Миша?
Миша. Да.
Учитель. Нина, а ты уже второй квадрат приклеиваешь?
Нина. Второй.
Постепенно у детей появляется уверенность в своих речевых возможностях, так как они, хотя и односложно, отвечают без заикания. Далее они слушают все время «образцы» хороших ответов детей, что подготавливает их к возможности отвечать более полно.
Второе занятиеНа этом занятии дети продолжают делать коллекцию из листьев. Обычно дети выполняют задание очень медленно. Да и сам учитель должен быть заинтересован в том, чтобы учащиеся все делали не торопясь, старательно. Если дети выполняют каждое действие медленно и продолжительно, то учитель может по поводу одного и того же элемента работы успеть спросить каждого ученика несколько раз. А для детей важно, чтобы они отвечали всякий раз самостоятельно.
Дети продолжают наклеивать листья. Вопросы учителя должны звучать иначе, чем на предыдущем занятии. Ученики уже хорошо помнят названия всех трудовых операций при наклеивании листьев, поэтому вопросы учителя должны быть несколько сложнее. Учитель уже может задавать такие вопросы:
Учитель. Какой листок ты наклеиваешь, Коля?
Коля. Я наклеиваю пятый листок.
Учитель. А ты, Сережа, какой листок наклеиваешь?
Сережа. А я наклеиваю четвертый.
Учитель. Интересно: а Оля какой листочек наклеивает?
Оля. А я уже шестой.
На этом занятии учитель может не объяснять, как наклеивать листочки, а просто предложить детям самостоятельно выполнить задание. Понятно, что в таком случае темп работы у всех будет разный и ответы детей будут звучать все разнообразнее.
Далее учитель может спрашивать, какого цвета дети . наклеивают листочки, например:
Учитель. Скажи, Миша, какого цвета ты наклеиваешь листок.
Миша. Я наклеиваю желтый листок.
Учитель. А ты какой листочек наклеиваешь, Алеша?
Алеша. А я красный.
Учитель. А ты приклеиваешь тоже красный листок, Коля?
Коля. Нет, я приклеиваю зеленый.
Если дети хорошо отвечают на все перечисленные вопросы, можно спрашивать их, с какого дерева эти листочки. Но предварительно (лучше в начале занятия) учитель должен хорошо повторить с детьми, какой листок березы, какой клена, рябины, дуба, осины, черемухи. Отвечая на вопросы учителя, дети в этом случае будут говорить еще более уверенно, самостоятельно и разнообразно.
Третье занятиеРечь детей на этом занятии состоит тоже из коротких ответов. Так же, как и на предыдущем занятии, Дети говорят об одном и том же действии – наклеивании.
Разнообразие их речи заключается в том, что они называют различные виды бумаги, из которых составляется коллекция (рис. 2). (Предварительно учитель или сам заготавливает одинакового размера квадраты, вырезанные из различной бумаги – писчей, обложечной, промокательной, газетной, рисовальной, оберточной, – или предлагает детям самим приготовить дома такие квадратики. Образцы бумаги наклеиваются на картон или плотную бумагу. )
Образцы различной бумаги учитель предлагает детям наклеивать в любой последовательности, по желанию детей. Это обеспечивает разнообразие ответов детей.
Рис. 2
Учитель также может задавать вопросы в любом порядке, то спрашивая о том, что они наклеивают, то какой по счету квадрат наклеивают, то какой вид бумаги наклеивают и т. д. Например:
Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?
Коля. Я наклеиваю квадратик.
Учитель. А ты, Сережа, какую бумагу наклеиваешь?
Сережа. Я наклеиваю газетную бумагу. Учитель. А ты, Оля, какую бумагу приклеиваешь? Оля. Я приклеиваю промокательную. Учитель. Какой квадрат ты наклеиваешь, Алеша? Алеша. Я наклеиваю уже второй квадрат. Учитель. А ты, Миша, какой квадратик наклеиваешь?
Миша. Я – второй.
Учитель. Интересно: а Женя какой уже наклеивает квадрат?
Женя. Третий.
Четвертое занятиеНа этом занятии дети также отвечают на вопросы учителя, относящиеся к их одинаковым, повтор
