Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие

Главная (1 2 3 4 5)
          В книге обобщен и систематизирован опыт работы одного из ведущих логопедов г. Москвы по устранению дефектов речи у шестилетних детей. В течение продолжительного времени этот опыт фрагментарно распространялся на курсах повышения квалификации педагогов и был оценен практиками самым положительным образом. Данное пособие продолжает серию публикаций, излагающих авторскую систему коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (см. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит.– СПб.: Акцидент, 1998).

          Издание адресовано воспитателям, методистам, логопедам различных детских образовательных учреждений, а также родителям.

          От автораОсталось совсем немного времени до поступления ребенка в школу, а его речь отстает от возрастной нормы. Сможет ли будущий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьной программой? Подобные вопросы волнуют и родителей и педагогов, тем более когда дело касается такого сложного и трудноустранимого нарушения, как общее недоразвитие речи.

          Тридцать лет успешной работы с детьми данной категории, большой опыт преподавания на курсах повышения квалификации, а также искреннее желание помочь всем тем, для кого проблема подготовки к школе детей с общим речевым недоразвитием сегодня актуальна (а в современной педагогической литературе она освещена явно недостаточно), подвигнули автора к написанию настоящей книги.

          Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы нужно решить ряд задач, а именно:

          выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности,

          устранить фонетико-фонематическую недостаточность,

          сформировать навыки звукового анализа, а затем и послогового чтения,

          развить связную речь,

          предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

          Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического специального обучения дошкольников.

          В коррекционных группах детских образовательных учреждений (ДОУ) созданы все условия для преодоления дефектов речи у детей и подготовки их к школьному обучению, однако отсутствие систематизированного практического материала по данной проблеме существенно осложняет работу специалистов.

          Данное пособие содержит описание системы коррекционно-развивающей деятельности педагогов (логопеда и воспитателя) с детьми 6-летнего возраста, имеющими общее недоразвитие речи.

          Воспитатели логопедических групп найдут в книге описание всех видов учебной деятельности, сетку занятий, методические рекомендации к ним, планы и конспекты.

          Логопедам предлагается:

          годовой тематический план фронтальных занятий (180 тем),

          подробные конспекты 41 занятия,

          оригинальный наглядный материал (схемы, таблицы и пр.).

          Методисты и заведующие ДОУ, познакомившись с методическими основами коррекционного обучения, смогут оказывать более квалифицированную и действенную помощь педагогам логопедических групп.

          Родители детей, имеющих общее недоразвитие речи, изучив материалы этой книги, станут более грамотно, осознанно и активно участвовать в процессе комплексной коррекции дефекта.

          Данное пособие продолжает серию публикаций, в которых излагается практический опыт автора: «Планы-конспекты логопедических занятий» (М., 1995), «Если дошкольник плохо говорит» (СПб.: Акцидент, 1997), «Логопедические тетради» (СПб.: Детство-Пресс, 1998) (СНОСКА: В книге «Если дошкольник плохо говорит» и «Логопедических тетрадях» – приложениях к ней – подробно описана система логопедических занятий с пятилетними детьми.). По сравнению с перечисленными пособиями в данном издании существенно расширены методическая и практическая части.

          Логопедов, как правило, интересуют клинические проявления различных дефектов, объединенных термином общее недоразвитие речи, а также методы дифференциальной диагностики. На курсах повышения квалификации часто поднимается вопрос о согласованности в работе логопеда и воспитателя коррекционной группы, обсуждаются проблемы, возникающие при общении педагогов с родителями. Начинающим логопедам необходимы не просто конспекты, а подробное объяснение каждого приема работы. У опытных практиков затруднения вызывают планирование и проведение лексико-грамматических занятий, особенности обучения грамоте. Все эти и многие другие вопросы, важные для работы педагогов, мы постарались учесть и осветить в данном издании. По каждому из направлений коррекционной деятельности мы составили подробные методические и организационные рекомендации, которые, надеемся, помогут логопедам, работающим не только в специализированных логопедических группах, но и в различных дошкольных учреждениях (поликлиниках, детских домах, санаториях, массовых ДОУ и пр.).

          Несомненно, что в одной книге невозможно охватить весь спектр проблем, касающихся подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи. Поэтому в ближайшее время мы планируем выпуск очередной серии «Логопедических тетрадей» для коррекционной работы в подготовительной группе.

          Предлагая коллегам выверенную и отточенную многолетней практикой систему, автор прекрасно понимает, что множество талантливых и творческих работников внесут в нее свои коррективы. Иначе и невозможно! Педагогика (а коррекционная в особенности) становится мертвой наукой, если хоть ненадолго останавливается в постоянном движении вперед – за временем, за прогрессом, за новыми достижениями!

          Позвольте пожелать всем, кто связал свою жизнь с дошкольной логопедией, умения сомневаться и удивляться, постоянного поиска и обретения, неиссякаемого интереса к детям и счастья от общения с ними!

          Логопед Т.А.Ткаченко

          Общее недоразвитие речи у детей шестилетнего возрастаОбщим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным, интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

          Дошкольники с общим недоразвитием речи, достигшие 6-летнего возраста, зачисляются в подготовительную к школе группу детского образовательного учреждения (ДОУ). Большинство таких детей к началу последнего года обучения в детском саду достигают самого высокого – 3-го уровня речевого развития либо нерезко выраженного общего недоразвития речи (НВОЫР).

          Среди детей подготовительных логопедических групп есть такие, которые обучались в детском саду один, два и даже три года. Однако здесь же могут оказаться ребятишки, не имевшие ранее логопедической помощи и принятые в группу по направлению медико-педагогической комиссии на один учебный год. Коррекционная работа с такими детьми является наиболее сложной и напряженной, так как минимальный срок, позволяющий скорректировать общее недоразвитие речи, а также подготовить ребенка к обучению в школе, – 2 учебных года (Методические рекомендации к комплектованию логопедических групп. – Министерство просвещения РФ, 1986).

          Состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств у каждого из детей в подготовительной логопедической группе, естественно, имеют индивидуальные особенности. Однако можно отметить и общие закономерности, на которых мы остановимся подробно.

          Произношение звуков. У детей, ранее получавших логопедическую помощь, как правило, остаются несформированными самые сложные в коррекционном плане фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, щ) и звуки Р и РЬ. У детей первого года обучения патология произношения серьезнее и охватывает не 2, а 4-5 групп звуков (свистящие, сонорные, шипящие, нередко мягкие и звонкие). Но у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в акустическом и артикуляторном планах звуков: С-Ш, 3-Ж, Р-Л, Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ч-Ц, СЬ-Щ.

          В отличие от начальных этапов обучения, к подготовительной группе слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажаются только в словах, содержащих 4--5 слогов, с одним или двумя стечениями согласных звуков (строительство, водопроводчик, пограничники, магнитофон и др.).

          Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи к шести годам значительно наполнен, однако по-прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

          Употребление приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнер и др.) или названия спортсменов по видам спорта (гимнастка, бегун, пловчиха, конькобежец и др.), обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре детей зачастую отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка, тестомесилка и др.), сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвостый, остромордая и др.), притяжательные прилагательные (лисий, обезьянья, слоновий и пр.) и т. п.

          Дети не всегда точно и полно могут объяснить значение знакомого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному существительному (Что может делать корова? Какая это ваза? И т. п.).

          Грамматическое оформление речи. Если ребенок обучался в логопедической группе, он способен строить простые нераспространенные и распространенные предложения, включая фразы с несколькими определениями. Однако и в таких предложениях у большей части детей продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (высокую дерево, пять грушей, две ведры, дотронулся лоба, ухаживал белку и пр.), пропуски или замены сложных предлогов (из-за, из-под, с/со, над), изменение порядка слов. Наиболее характерны эти ошибки для необученных дошкольников. И все дети группы (обученные и необученные) затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

          Указанные нарушения во всех компонентах языковой системы, естественно, отражаются на связной речи дошкольников, которая продолжает оставаться несовершенной. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят в основном из простых предложений, бедны эпитетами, содержат фонетические и грамматические ошибки.

          В подготовительных к школе коррекционных группах логопед проводит обучение грамоте. В начале учебного года готовность к чтению и письму у детей различна. Необученных детей приходится учить с азов звукового анализа, обученные нуждаются в закреплении полученных навыков.

          Необходимо учитывать, что для грамотного чтения и особенно письма детям данной категории недостаточно знать буквы и уметь их писать. Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двухи трехсложных словах со стечением согласных целесообразно учить буквы. В противном случае они могут остаться для ребенка бессмысленными знаками и пользоваться ими дошкольник с речевым недоразвитием не сумеет.

          В подготовке к школе существенная роль принадлежит высшим психическим функциям, тесно связанным с речевой деятельностью. Это внимание, память и словесно-логическое мышление.

          По сравнению с необученными шестилетками, уровень внимания их обученных сверстников выше. Они способны активно работать в течение двух занятий по 25-30 минут, усваивая учебный материал в объеме 60– 80 %. Время продуктивной работы необученных дошкольников значительно ниже. В самом начале обучения оно составляет 5-7 минут и только к середине учебного года достигает относительной нормы.

          По сравнению с пятилетками, у детей 6-летнего возраста показатели зрительной и речевой памяти возрастают на 2-3 единицы: дошкольники подготовительной группы в состоянии удержать и воспроизвести ряд из 5-6 слов, повторить названия 5-7 картинок, столько же предметов разложить в исходном порядке и т.п. Эти дети запоминают с первого раза и повторяют четко ритмизованные двустишия, короткие рассказики, скороговорки. У необученных детей, даже при относительно сохранной зрительной памяти, речевая память заметно отстает от нормы. По-видимому, на это влияет недоразвитие процессов внимания, слухового и фонематического восприятия. Кроме того, как показывает практика, в начале обучения у детей заметно снижено чувство рифмы и ритма, что отрицательно сказывается на запоминании стихов.

          Снижение показателей словесно-логического мышления у части детей носит вторичный характер. Большинство из них без труда проводит невербальную классификацию: включение предмета в ряд, исключение из ряда лишнего предмета или объекта с выраженными признаками (цвет, форма, величина). Те же задания, но сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами, вызывают у дошкольников серьезные затруднения. Например, выделить как «лишнюю» чайную чашку среди металлической посуды или мальчика без головного убора среди по-зимнему одетых детей, объяснить пословицу, проанализировать ситуацию, отгадать непривычную загадку – под силу далеко не всем шестилеткам без продолжительного специального обучения. В то же время, совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – то есть основных операций мышления.

          Особую группу составляют дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с клиническим проявлением дизартрии, ринолалии и алалии или является их следствием.

          Дизартрия – стойкое нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией органов речевого аппарата. Логопеды, как правило, имеют дело со стертыми формами дизартрии, которые проявляются легкими периферическими парезами мышц языка. С такими детьми артикуляционной гимнастикой нужно заниматься систематически, активно и более продолжительно, чем с другими дошкольниками.

          Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное неправильным участием носовой полости в речевом акте. В тяжелых случаях у таких детей может быть нарушено произношение 35-38 звуков! Коррекционная работа над звукопроизношением в условиях детского сада увеличивается у некоторых ринолаликов до 15-18 месяцев.

          Моторная алалия – наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5– 3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в общении мимикой и жестами (так называемыми вторичными компенсаторными формами). В шестилетнем возрасте (после продолжительного обучения, даже по достижении 3-го уровня речевого развития) дети-алалики имеют выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, в особенности те, что не несут конкретного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и пр.). Однако и в отношении предметной лексики для таких детей характерны разнообразные замены. Вот как объясняет ребенок с моторной алалией некоторые предметные понятия: ПОЧКА – письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом почта); СКВОРЕЦ – царь живет (смешение со словом дворец); ХЛЕБНИЦА – магазин, там хлеб покупают; КОРНИ – клюют птички (смешение со словом корм).Очевидно, что замены происходят как по звуковому, так и по смысловому признакам.

          Для детей с моторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных 4-5-сложных словах может и не быть ошибок, то новые, даже более легкие по слоговой структуре, слова произносятся искаженно, например: мигасты (гимнасты), галеры (жонглёры), фулё (суфлёр), голо-пед (логопед).

          У детей с моторной алалией значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом.

          В произносительном плане дети-алалики, имея, как правило, ненарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в значительно более продолжительные сроки.

          Все стороны логопедической работы с 6-летними детьми, имеющими самые различные проявления общего недоразвития речи, отмеченные автором в ходе многолетней практической деятельности, нашли отражение в годовом плане и конспектах групповых логопедических занятий, изложенных в этой книге.

          Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речиОбщее недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако в практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.

          Среди неврологических синдромов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук Е. М. Мастюковой (СНОСКА: Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург, 1998.– С.17.), можно выделить следующие.

          Гипертензионно-гидроцефалъный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность. В некоторых случаях при данном синдроме дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, часто жалуются на головные боли и головокружения.

          Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других – с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.

          Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде легких гемии монопарезов, парезов мышц языка либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стертые формы псевдобульбарной дизартрии.

          По наблюдениям автора, в группах для детей с общим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:

          выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

          агрессивность, драчливость, конфликтность;

          повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;

          чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;

          энурез(недержание мочи);

          онанизм;

          повышенную обидчивость, ранимость;

          склонность к болезненному фантазированию.

          Наличие указанных болезненных черт у детей с общим недоразвитием речи объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.

          Причинами появления стойкой речевой и психологической патологии у детей могут быть

          различные вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. К ним, по многолетним наблюдениям автора, можно отнести:

          наследственные факторы (умственная отсталость, психические заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормональные расстройства у родителей);

          осложнения беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств);

          особенности родов (стремительные или затяжные роды, осложнения акушерского вмешательства – щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр.,– приведшие к травмам мозга, асфиксия плода);

          постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмония и другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясения и ушибы мозга, некоторые виды отравлений);

          влияние среды общения (длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, двуязычие в семье, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание).

          Не каждый из приведенных факторов обязательно явится определяющим для возникновения патологии развития. Однако нарушения дизонто-генетические, приводящие к недоразвитию определенных структур и физиологических систем организма, а также энцефалопатические, ведущие к поражению зон центральной нервной системы, не могут пройти бесследно для ребенка. Кроме того, перинатальные факторы травматичнее постнаталъных, так как действуют на менее сформированные клетки мозга. Нередки в практике и комбинации нескольких вредностей, которые вызывают не только речевые, но и психолого-педагогические отклонения в развитии.

          Таким образом, проблема коррекции общего недоразвития речи в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-педагогической, проблемой. Исключение составляют неосложненные варианты общего недоразвития речи, как правило, функционального характера.

          Естественно, от логопеда не требуется медицинских рекомендаций и даже определения клинического диагноза. Однако квалифицированная педагогическая диагностика с учетом структуры дефекта, причин речевой аномалии, а также психолого-педагогических особенностей ребенка необходима.

          Всестороннее знание возможных, а затем и подробное выявление имеющихся психологических особенностей воспитанников необходимо логопеду для определения тех черт и качеств дошкольника, которые могут быть скорректированы в ходе его обучения и воспитания. К ним относятся: познавательная деятельность (ее целенаправленность, продуктивность и пр.), эмоционально-волевая сфера, особенности мышления, запас знаний и сведений, состояние внимания и восприятия, личностные черты (интересы, самооценка, коммуникабельность и пр.).

          Когда первичное обследование и изучение ребенка завершены (примерно к концу первого месяца), а круг коррекционных задач очерчен, логопед совместно с воспитателями и родителями приступает к спланированному комплексному педагогическому воздействию, при необходимости включающему элементы психокоррекции.

          В случае, когда в детском образовательном учреждении ребенку создана комфортная, доброжелательная атмосфера, требования педагогов доступны, разумны, едины, а положительная динамика все же не наблюдается (в течение примерно месяца), встает вопрос о медикаментозном воздействии на дошкольника. Так как психоневролог, к которому логопед направляет ребенка для консультации и последующего лечения, не всегда за короткое время первичного приема успевает оценить все вышеперечисленные психологические аспекты, логопед отражает их в характеристике. Показательно то, что, направляя к психоневрологу ребенка, логопед уделяет основное внимание его личностным (а не речевым) особенностям, так как именно они требуют коррекции данным специалистом.

          Приведем примеры подобных характеристик, предоставленных логопедом родителям дошкольников (фамилии детей изменены).

          Характеристика на ребенка Быстрова Сергея

          Быстров Сергей, рождения 1991 г., поступил в логопедическую группу я/сада ?582 в сентябре 1996 г. Диагноз при поступлении: алалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи (2-й уровень), задержка психического развития.

          В картине речевого развития отмечено: словарь обиходно-бытовой ограниченный, искажение слоговой структуры слов, нарушение фонематического восприятия, стойкие, грубые аграмматизмы (в том числе отсутствие ВСЕХ предлогов), фраза на уровне трех слов, речь малоразборчива, невнятна, темп убыстренный, подвижность языка ограничена.

          В личностном плане: мальчик контактный, ласковый, добрый, неконфликтный, уступчивый; легко подчиняется взрослым и детям.

          В течение трех месяцев с ребенком проводились ежедневные насыщенные занятия (групповые и индивидуальные), однако программа усваивается с большим трудом.

          Успешному продвижению мешают: поверхностное восприятие учебного материала, отвлекаемость, утомляемость, слабость артикуляционной моторики, двигательное беспокойство.

          Кроме того, мальчик страдает энурезом во время дневного сна.

          Быстрое Сергей направляется на консультацию и лечение к психоневрологу. Без медикаментозной помощи усвоение программы старшей группы для детей с ОНР невозможно.

          Логопед группы Ткаченко Т. А.

          1 декабря 1996 г.

          Характеристика на ребенка Горбачева Игоря

          Горбачев Игорь, рождения 25.5.1993 г., поступил в логопедическую группу я/сада ?582 в сентябре 1998 г. с диагнозом: общее недоразвитие речи (3-й уровень).

          В картине речевого развития на первый план выступает нарушение фонетико-фонематических процессов. Лексико-грамматическая сторона речи нарушена незначительно. Подвижность органов артикуляции в пределах нормы, сохранность интеллекта сомнений не вызывает.

          Усвоение мальчиком учебной программы происходит с большим трудом. Во время групповых и индивидуальных занятий выражены проявления утомляемости, истощаемости, негативизма, двигательного излишества. Вне занятий отмечаются: повышенная возбудимость, конфликтность со сверстниками, часто сниженный фон настроения, плохой аппетит (вплоть до полного отказа от пищи в течение всего времени пребывания в детском саду).

          Горбачев Игорь направляется для консультации и лечения к психоневрологу.

          Логопед высшей квалификации Ткаченко Т. А.

          26.11.1998 г.

          Характеристика на ребенка Ковалева Максима

          Максим Ковалев, рождения 10.11.93 г., поступил в логопедическую группу я/сада ? 582 в сентябре 1997 г. с диагнозом: задержка речевого развития.

          С первых дней пребывания в группе отличался нестандартным поведением, часто отказывался выполнять просьбы взрослых, постоянно конфликтовал со сверстниками. За прошедший учебный год отмечено заметное продвижение в речевом развитии, однако отрицательные характерологические особенности усилились. К ним относятся: негативизм, немотивированное упрямство, агрессивность, вспыльчивость, раздражительность, драчливость, конфликтность (в быту, на занятиях, со сверстниками, с педагогами), склонность к демонстративным поступкам, устойчивый сниженный фон настроения.

          В прошлом учебном году по рекомендации психоневролога родители эпизодически и не в полном объеме проводили лечение, что, естественно, снизило его эффективность.

          Указанные особенности мешают дальнейшему обучению как самого Максима, так и других детей группы. Кроме того, с течением времени опыт негативного поведения закрепляется и перерастает в личностные черты ребенка.

          Ковалев Максим направляется к психоневрологу для консультации и продолжения лечения.

          Логопед Ткаченко Т. А. 20 сентября 1998 г.

          Характеристика на ребенка Безрукова Диму

          Безруков Дима, рождения 1991 г., поступил в логопедическую группу я/сада ?582 в сентябре 1996 г. с диагнозом: общее недоразвитие речи, задержка психического развития.

          При поступлении мальчик не знал основных цветов, счетных операций в пределе 3, с ошибками выполнял логические задачи. В картине речевого развития отмечено: недостаточность словаря, вплоть до незнания обиходно-бытовых понятий, грубое искажение слоговой структуры слов, многочисленные стойкие аграмматизмы (в том числе 8 предлогов), нарушение произношения звуков, несформированность связной речи.

          В ходе ежедневных насыщенных занятий отмечено значительное продвижение: мальчик привык к группе, бывает ласков со взрослыми; сохранность интеллекта сомнений не вызывает.

          Однако с первых дней пребывания в группе обнаружились заметные трудности во взаимоотношениях ребенка со взрослыми и детьми. На любую просьбу педагога (построиться на занятие, пройти в умывальную, одеться) мальчик отвечает отказом либо негативной реакцией – кричит, валяется на полу, показывает язык, гримасничает, причем с течением времени эти проявления усиливаются. Во время занятий может демонстративно стучать по столу или ногой задевать стоящего рядом педагога и т. п.

          Конфликты с детьми, которые в основном затевает сам мальчик, носят бурный, шумный характер (развалить постройку, забрызгать всех водой и т. п.). В течение дня подобных конфликтов может быть но 10-15.

          Испробованы все меры педагогического воздействия. Каждый раз искренне обещая «вести себя хорошо», Дима тут же «срывается».

          Кроме того, мальчик страдает ежедневным энурезом во время дневного сна.

          Безруков Дима направляется на консультацию и лечение к психоневрологу но месту жительства. Агрессивность, негативизм в сочетании с повышенной конфликтностью и возбудимостью мешают обучению не только мальчика, но и всех детей группы.

          Логопед Ткаченко Т. А.

          Воспитатели

          20 сентября 1998 г.

          Характеристика на ребенка Кирову Раю

          Кирова Рая, рождения 1991 г., была однократно обследована логопедом в возрасте 5,5 лет.

          Жалобы матери: плохая речь.

          Из анамнеза известно, что беременность и роды протекали без патологии, все статические и динамические функции в грудном возрасте – с задержкой. Возможна эндокринная патология у матери во время беременности (гипофункция щитовидной железы). Заболевания, травмы в период до 2 лет отрицаются.

          При обследовании девочка доступна контакту, улыбчива, игрушками и картинками пользуется, не ожидая поддержки или помощи взрослого.

          Выражены: синдром двигательного излишества, отсутствие логики в действиях, некритичность.

          Все пробы (почтовый ящик, пирамидка, 4-й лишний, разрезные картинки и т.п.) – с отрицательным результатом.

          Обучаемость в ходе обследования – не проявила.

          Так как девочка, помимо нарушения познавательной деятельности и речи, страдает нарушениями зрения и слуха, проблематичным является выбор типа детского коррекционного учреждения.

          Заключение:

          Расстройство двигательно-волевой сферы.

          Снижение интеллекта (у/о средней степени).

          Алалический синдром (речь на уровне отдельных звукоподражательных аналогов слов. Восприятие и понимание обращенной речи ограничено).

          Снижение слуха (1-2 степень).

          Нарушение зрения

          Рекомендации:

          Лечение у психоневролога, направленное на коррекцию двигательной сферы, восприятия, внимания, мышления и др. психических процессов.

          Занятия с дефектологом по развитию:

          восприятия (зрительного, слухового, речевого и пр.),

          внимания (зрительного, слухового и пр.),

          операций мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

          Занятия с мамой по формированию:

          понимания обращенной речи,

          речевой активности и первичной словесной реакции.

          (Даны подробные рекомендации для занятий 1-го периода домашнего обучения.)

          Коррекция зрения.

          Коррекция слуха (аппарат).

          Обучение в логопедической группе не показано из-за состояния интеллекта и слуха.

          Старший логопед Ткаченко Т. А. 25 сентября 1998 г.

          Коррекционно-развивающая работа воспитателя в подготовительной к школе группеОсобенности методики развивающей работы в коррекционных группахВ группах для детей с общим недоразвитием речи, как во всех группах компенсирующего типа, существуют два направления работы воспитателя – коррекционно-развивающее и общеобразовательное, причем первое является ведущим.

          Общеобразовательная деятельность воспитателя в подготовительной к школе группе осуществляется на занятиях по физической культуре, изодеятельности, развитию элементарных математических представлений. В этих видах занятий отличие от программы массового детского сада минимальное.

          Занятия по развитию элементарных математических представлений, используемые в массовых группах, могут проводиться и в группах для детей с речевым недоразвитием. В изменении последовательности тем нет необходимости, однако те из них, которые требуют более тщательной проработки, повторяются воспитателем на другом наглядном материале.

          Количество занятий по изодеятельностинесколько сокращено по сравнению с массовыми группами. Однако нехватку таких занятий можно с успехом компенсировать рисованием или лепкой во время логопедического часа или вне занятий. В связи с этим важную роль приобретает организация зон эстетического и художественного воспитания детей. В них, помимо образцов творчества художников (репродукций картин, изделий народных промыслов, книг с яркими иллюстрациями), могут быть альбомы, где дети рисуют свои картины, пластилин, из которого они лепят собственные изделия, и т. п.

          На занятиях по физической культуре проводится работа над теми же видами основных движений, что и в массовой группе. Отличие касается детей с нарушениями общей моторики и координации движений. Задания для таких детей должны, естественно, упрощаться (встать ближе к цели во время метания, подняться на меньшую высоту по шведской стенке и т. п.). Однако при этом очень важно не ранить самолюбие ребенка, не противопоставить его другим детям, давать задания с изменением общей установки, бережно относясь к личности малыша с моторными трудностями.

          Занятия, планирование и проведение которых отличается от массовой программы, – это подготовка к письму и развитие речи.

          Для подготовки к письму целесообразно с начала учебного года выделить 1 занятие в неделю. Связано это с трудностями в мелкой моторике, пространственной ориентации и овладении графическими навыками, свойственными большинству детей с речевым недоразвитием. Выполнение традиционных фигур (палочек, квадратов, элементов букв) в тонкой школьной тетради проводится по образцу и словесной инструкции. Образцы фигур воспитатель рисует в каждой тетради до занятия. Когда большинство детей начинает писать буквенные элементы уверенно и правильно, можно перейти к рисованию по словесной инструкции. Такие упражнения, или диктанты, помимо графических навыков и пространственной ориентации, позволяют совершенствовать восприятие и выполнение сложных словесных инструкций типа: Отсчитайте сверху 3 клетки, слева 2 клетки, поставьте точку. Вниз от точки начертите палочку размером в 2 клетки и т. п. Аналогичные графические упражнения полезно сочетать с работой в специальных тетрадях. Такие тетради по подготовке к письму появились в продаже, и наличие в них игровых заданий, картинок с любимыми персонажами (Карлсон, Буратино и т. п.) заметно повышает интерес детей и мотивацию к работе.

          Занятия по развитию речи в подготовительной группе, как и в старшей, проводятся в соответствии с лексическими темами, в рамках которых осуществляется ознакомление детей с окружающим, уточнение и активизация словарного запаса, а также совершенствование связной речи. А вот знакомство с художественной литературой (чтение, анализ рассказов, сказок и стихов) в данной возрастной группе уже не обязательно увязывать с лексическими темами.

          При подборе литературных произведений (в том числе и для пересказа) важнее ориентироваться не на их тематическую направленность, а на возрастную и смысловую доступность, на постепенное возрастание объема и лексической сложности текстов в течение учебного года. Мы рекомендуем использовать произведения сюжетно четкие, нравственно формирующие малыша, эмоционально ему близкие – такие, например, как рассказы и стихи классиков отечественной детской литературы: А. Пушкина, Л. Толстого, В. Осеевой, Н. Носова, С. Михалкова, С. Маршака и т. п.

          Рекомендуемое распределение тем для занятий по развитию речи в течение учебного года

          МесяцЛексические темы

          Сентябрь ОктябрьНачало осени.Село. Сельскохозяйственный труд. Овощи. Фрукты

          Золотая осень. Город. Строительство. Квартира (мебель, посуда, оборудование)

          НоябрьДекабрьПоздняя осень. Транспорт в городе. Различные виды транспорта (наземный, водный, подземный, воздушный и пр.)

          Начало зимы. Месяцы года. Домашние животные средней полосы России, ее севера и юга

          ЯнварьДомашние птицы. Новый год. Дикие животные наших лесов, северных и южных стран

          ФевральЗимующие и перелетные птицы. Российская Армия. День Армии

          МартНачало весны. Профессии людей в городе и селе

          АпрельВесна в городе. Правила дорожного движения

          МайПрирода нашей страны. Растительный мир России. День Победы

          При подборе лексических тем мы старались учесть рост познавательных возможностей блетких детей, расширение обиходно-бытовых рамок их речи, постепенное приближение словарного запаса к возрастной норме в подготовительной к школе группе.

          В рамках указанных лексических тем в подготовительной группе, как и в предыдущем учебном году (ем. книгу «Если дошкольник плохо говорит»), можно использовать:

          рассматривание предметов и объектов (котенок, еж, расписной чайник, письменный стол и пр.);

          рассматривание предметных картин (по всей тематике);

          рассматривание сюжетных картин (осень в лиственном лесу, медведи на поляне, корова с теленком, на птицеферме и пр.).

          В отличие от предыдущего года обучения, используются:

          составление сравнительных рассказов о предметах и объектах (корова и медведь, наш участок зимой и летом, 2 чайника, праздничные платья и пр.);

          составление рассказов-описаний предметов и объектов (по всей тематике);

          составление рассказов по сюжетной картине («Осенний день в парке», «Дети вешают скворечники», «Утро на ферме» и пр.);

          текущая и итоговая беседы по лексической теме с рассматриванием объектов, предметных и сюжетных картин;

          рассказывание из личного опыта («Как я гулял со своей собакой», «Поездка по городу», «Как я помогаю маме убирать квартиру», «Как я лепил кошку» и т. п.);

          рассказывание из коллективного опыта («Новогодний праздник в детском саду», «Проводы русской зимы в детском саду», «Как мы сажали цветы на участке» и пр.);

          составление рассказа по серии сюжетных картин (о событиях в лесу, на ферме, в городе, в квартире и пр.);

          инсценировка рассказа, составленного по сюжетной картине или серии сюжетных картин.

          Помимо указанных видов работы, на занятиях по развитию речи проводится пересказ. Тексты для пересказа желательно согласовывать и подбирать совместно с логопедом, чтобы учитывать уровень связной речи большинства детей группы. Ниже приведены примеры воспитательских занятий, составленных с учетом лексических тем.

          Планы занятий воспитателя по развитию речиСентябрь Лексическая тема: ОвощиЦели: продолжать учить детей пересказывать текст, развивать связную речь детей, активизировать словарь по теме «Овощи».

          Оборудование: натуральные овощи или муляжи овощей, текст рассказа, фишки для учета количества слов, подобранных каждым ребенком.

          План

          Пересказ рассказа В.Осеевой «Плохо».

          Подбор существительных к прилагательным (что из овощей большое, пресное, красное, твердое, мягкое, сочное, желтое и т. п.).

          Подбор существительных к глаголам (что из овощей выдергивают, выкапывают, тушат, маринуют, консервируют).

          Примечание. При подборе слов количество их фиксируется фишками, выдаваемыми каждому ребенку за названное слово. Воспитатель помогает активизации словаря жестами, опорными словами, мимикой, наглядным материалом.

          Ноябрь Лексическая тема: ТранспортЦели: учить детей составлять сравнительные рассказы о предметах, активизировать словарь по теме «Транспорт».

          Оборудование: игрушечные автобус и корабль, картинки с изображениями неба, рельсов, водной поверхности, города.

          План

          Дидактическая игра «Отгадай, от чего часть?» (палуба, фары., мачты, бампер, штурвал, руль, вагон, кабина, кузов и т. п.).

          Сравнительный рассказ об автобусе и корабле.

          Игра с фишками «Кто назовет больше видов транспорта?» (водный, воздушный, городской и т. п. по картинкам-символам).

          Январь Лексическая тема: Дикие животныеЦели: учить детей составлению описательных рассказов по схеме, активизировать словарь по теме «Дикие животные».

          Оборудование: картинки с изображениями диких животных, фишки для подсчета количества слов, схема для составления описательного рассказа.

          План

          Составление рассказов – описаний диких животных с использованием схемы (


--
Автор Ткаченко Т. А.
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5)


[Комментировать]