Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие

Главная (1 2 3 4 5)
см. приложение ? 7).

          Игра с мячом «Кто где живет?» (в берлоге, в норе, в логове и т. п.).

          Игра с фишками «Кто назовет больше зверей?» (по частям тела: у кого пасть? клыки? шерсть? рога? короткий хвост? копыта? и пр.).

          Январь Лексическая тема: Дикие животныеЦели: продолжать учить детей пересказывать тексты, передавая основной смысл услышанного, активизировать словарь по теме.

          Оборудование: текст сказки «Как собака друга искала», картинки с изображениями диких животных наших лесов и южных стран.

          План

          Пересказ сказки «Как собака друга искала» по цепочке.

          Инсценировка фрагмента сказки (по выбору воспитателя) с использованием масок героев.

          Дидактическая игра «Раздели, не ошибись» (деление картинок с изображениями животных на две группы по особенностям зверей: хищники и травоядные, жители, наших лесов и жарких стран) с объяснением действий.

          Март Лексическая тема: Профессии людейЦели: учить детей составлять короткие описательные рассказы о людях разных профессий по картинкам и вопросному плану, активизировать словарь по теме.

          Оборудование: сюжетные картинки с изображениями людей разных профессий на работе, предметные картинки (из лото «Что кому нужно для работы»).

          План

          Дидактическая игра «Кому это нужно для работы?» (с картинками, изображающими атрибуты деятельности людей разных профессий).

          Игра с мячом «Кто где работает?» (библиотекарь, врач, учитель, логопед, повар, официант, продавец, медсестра, слесарь, дирижер и т. п.).

          Составление коротких описательных рассказов по индивидуальным картинкам с вопросным планом а) название профессии, б) место работы, в) что человек делает на работе, г) что ему нужно для работы.

          Примечание. Схема составления описательного рассказа дана в приложении ? 7.

          Конспект занятия воспитателя по развитию речиЛексическая тема: Времена годаЦели: продолжать учить детей составлению описательных рассказов с опорой на схему, развивать связную речь детей, совершенствовать внимание и словесно-логическое мышление.

          Оборудование: картины с изображением пейзажей в разное время года, картинки-шутки с изображением нелепых ситуаций (Незнайка летом едет на лыжах и т.п.), схема для составления описательных рассказов о временах года (см. приложение ? 7), фотография негритянской девочки, конверт с письмом.

          Ход занятия Организационный момент. Воспитатель предлагает детям отгадать загадки о временах года.

          Снег на полях, лед на реках, вьюга гуляет – когда это бывает? Тает снежок, ожил лужок, день прибывает – когда это бывает?

          Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает – когда это бывает? Пусты поля, мокнет земля, дождь поливает – когда это бывает?

          1. Воспитатель достает из сумки конверт, раскрывает его и читает письмо: Здравствуйте, ребята! Меня зовут Мари. Я живу в Африке, где целый год лето. Я узнала, что в вашей стране 4 времени soda и все они разные. Расскажите мне о них. Это так интересно!

          Воспитатель достает из конверта фотографию негритянской девочки и показывает детям «портрет Мэри». Затем предлагает ребятам рассказать о разных временах года по плану-схеме и обещает записать рассказы на магнитофон.

          Воспитатель выставляет на доску картины с изображением пейзажей в разное время года и схему составления рассказов. После того как уточнены все пункты схемы и дети подготовились к рассказу, воспитатель вызывает одного ребенка и напоминает, что говорить надо четко, громко, выразительно, без остановок; затем включает магнитофон. Таким образом опрашиваются 4-5 детей. Слушая каждого отвечающего, остальные ребята контролируют правильность описания и, при необходимости, добавляют или исправляют рассказ. Когда все рассказы детей записаны на магнитофон, воспитатель объясняет, что отправит пленку девочке Мэри в Африку.

          Примечание. Такая игра не только дает дополнительную мотивацию к составлению рассказов, но и усиливает самоконтроль детей за речью, что очень важно в логопедической группе.

          2. Игра «Что неверно нарисовал художник?».

          Воспитатель выставляет на доску картинки с изображением нелепых ситуаций, например: Незнайка зимой лежит на снегу в плавках и загорает, рядом дети лепят снежную бабу и цветут ромашки, над землей летают ласточки и т. п. Задание воспитателя: объяснить, что неверно нарисовал художник и почему так не бывает в жизни. Дети подробно рассказывают о замеченных неточностях, а воспитатель следит за правильностью аргументации и составления предложений.

          3. Игра «Встаньте по порядку».

          Воспитатель выставляет на доску 4 картины с изображением природы в разное время года. Затем вызывает четверых детей, предлагает им взять по одной картинке и объясняет, что вызванные дети должны будут встать так, как следуют друг за другом времена года, изображенные на картинках. Игра повторяется несколько раз со сменой первого времени года в цепочке картин, и каждый раз детям предлагается объяснить, почему они встали именно так.

          4. Игра «Что хорошего, что плохого?».

          Воспитатель предлагает детям вспомнить погоду в разные времена года и объяснить, что хорошего, а затем что плохого в таких явлениях, как снег, дождь, ветер, солнце. Например: дождь дает влагу растениям, моет улицы, дома – это хорошо; но под дождем можно промокнуть и простудиться – это плохо, и пр.

          5. Динамическая пауза.

          Воспитатель предлагает детям представить то время года, о котором он будет рассказывать, и выполнить вслед за ним движения: Вот и наступило лето (Руки вперед, в стороны). Солнцем вся земля согрета (Поворот вокруг своей оси).

          Мы на солнце загораем (Руки на затылок), Землянику собираем (Присесть), Ловко плаваем в реке (Движения пловца руками), Спим, свернувшись, в гамаке (Руки под щеку).

          Воспитатель предлагает детям прослушать музыку, представить себе природу в любое время года, а потом рассказать, кто что представил. Звучит фрагмент музыки П.И.Чайковского из цикла «Времена года». После прослушивания музыки те дети, которые хотят рассказать о своих переживаниях, фантазиях, мыслях, делятся ими с товарищами и воспитателем.

          Итог занятия, оценка деятельности детей.

          Примечание. Естественно, что такое занятие является итоговым и успешно может быть проведено лишь в конце учебного года.

          Приведенное занятие по своей форме является комплексным, и на этом виде работы с дошкольниками стоит остановиться подробнее.

          В последнее время стало модным осуществлять на одном занятии сразу несколько видов учебной деятельности, например, считать, рассказывать, рисовать, танцевать, слушать музыку и пр. Для занятий с детьми массовых групп такие комбинации оправданы, так как в планах этих групп отсутствуют коррекционные задачи, большое количество которых необходимо при обучении детей с речевой патологией. В группах для детей с общим недоразвитием речи допустимо сочетание различной изобразительной деятельности и слушания музыки, так как благодаря эмоциональному настрою такой подход увеличивает художественную отдачу дошкольников. Некоторая комбинаторика допустима также в итоговых занятиях, поскольку их основная цель – суммировать пройденный материал. Обучающие занятия в логопедических группах необходимо проводить в строгом соответствии с поставленной узкой целью и в рамках этой цели сочетать разнообразные виды работы для решения единой обучающей задачи. Только так можно добиться желаемого результата с детьми данной категории. Опыт показывает, что, когда в одном занятии бывают соединены слишком далеко отстоящие методические цели (например, обучение пересказу, рисованию красками и чтению), обучающий эффект минимален.

          Организация занятий воспитателя по развитию речиГоворя о психолого-педагогических особенностях детей с общим недоразвитием речи, мы уже указывали на специфику их внимания и восприятия. Уточним, что в восприятии учебного материала детьми данной категории можно выделить определенные параметры, а именно: объем, скорость, уровень, устойчивость.

          Проанализируем, как каждый из этих параметров влияет на восприятие в целом, а следовательно, и на обучение дошкольников.

          Объем восприятия у дошкольников вообще, а у детей с речевым недоразвитием в особенности, ограничен. Поэтому очень важно в любом занятии четко выделять цель и не «размывать» ее видами работы, не относящимися непосредственно к узкой обучающей задаче.

          Например, можно рекомендовать на занятиях воспитателя по развитию речи выделить для коррекционной деятельности, только следующие компоненты: активизацию словарного запаса, совершенствование фразовых и связных высказываний. Если проводить указанную работу на различном текстовом и наглядном материале, чередуя в рамках узкой обучающей задачи игры и упражнения, такой подход будет вполне соответствовать объему восприятия детей данной категории.

          Нередко воспитатели в занятия по развитию речи включают упражнения на грамматическое оформление предложений и увязывают их с лексической темой. Например, тема «Овощи': грамматические упражнения на предлоги В, НА, ИЗ (в земле, из земли и пр.). Или тема «Птицы': грамматические упражнения на глаголы с разными приставками (подлетела, улетела, взлетела и пр.). На первый взгляд – «логичное и полезное» сочетание. Но только на первый взгляд. Давайте разберемся.

          Такой подход, когда воспитатель на своих занятиях увязывает с лексическими темами формирование грамматических категорий, неизбежно делает подбор и последовательность изучения последних случайными и бессистемными. Авторский подход состоит в том, что лексико-грамматические категории изучаются не с воспитателем, а только с логопедом, и последовательность их выбирается не случайно, а в строгом соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии. Опыт показывает, что только при таком методе, то есть при детальной, системной, отдельной разработке каждой лексико-грамматической категории "возможна коррекция грамматического строя речи дошкольников. При случайной, формальной увязке лексических тем и грамматических категорий ни то ни другое невозможно изучить полноценно, а объем восприятия детей оказывается перегруженным и обучаемость резко снижается.

          Скорость восприятия учебного материала у детей логопедических групп неодинакова, но замечено, что неторопливая, эмоциональная и хорошо акцентированная речь педагога воспринимается детьми значительно лучше и обеспечивает более полное понимание и усвоение материала занятия.

          То, что устойчивость восприятия дошкольников с речевым недоразвитием невелика и ослабевает при однообразной и одноплановой деятельности, полезно учитывать при планировании занятий, а также их проведении. Замечено, например, что если сразу же после логопедического занятия провести воспитательское по развитию речи, восприятие детьми материала последнего снизится на 50-60 % .

          Хорошие результаты дает группирование занятий с несхожей учебной деятельностью, например: логопедическое и изобразительная деятельность или развитие элементарных математических представлений и физкультурное. В случаях, когда логопедическое занятие сочетается с математикой (что неизбежно происходит 2 раза в неделю из-за необходимости проведения обоих занятий в утренние часы), между ними обязательно следует обеспечить детям двигательную разрядку.

          Кроме того, в содержание занятий, на которых ребенку приходится полчаса сидеть, полезно вводить динамические паузы, сюрпризные моменты, игры-соревнования и пр., что заметно повышает устойчивость восприятия учебного материала даже в рамках одной коррекционной задачи.

          Уровень восприятия учебного материала индивидуален у каждого малыша. Однако существуют единые возрастные границы. Отмечено, что, если материал занятия слишком легок для малышей, то есть находится ниже уровня их восприятия, – такое занятие неинтересно детям, не вызывает их активности, да и польза от него наименьшая. В то же время, если материал занятия выше уровня восприятия детей – проведение его бессмысленно: дети ничего не поймут и не усвоят. Опыт показывает, что оптимальным является такое занятие, материал которого доступен, но находится на верхней грани восприятия детей, а также заставляет их подниматься, расти в обучении, «повышает познавательную планку».

          При составлении сетки занятий мы учитываем:

          установки массовой программы ДОУ;

          значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

          психологические и возрастные особенности детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи.

          Сетка занятий в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи

          Наименование занятияКол-во занятий в неделюПримечание

          Логопедическое5Проводит логопед

          Развитие речи.2Проводит воспитатель

          Подготовка к письму1

          Развитие элементарныхматематических представлений2

          Физкультурное3Одно проводится на улице

          Музыкальное2Проводит муз. работник

          Лепка1Проводит воспитательЗанятия чередуются через неделю

          Рисование1

          Конструирование/аппликация1

          ИТОГО: 18 занятий

          Примерное распределение занятий по дням недели

          Дни неделиУтромВечером

          Понедельник1.Логопедическое2.Подготовка к письму3. ФизкультурноеЛепка

          Вторник1.Логопедическое2.МузыкальноеРазвитие речи

          Среда1.Логопедическое2.Математика3.ФизкультурноеАппликация/конструирование (через неделю)

          Четверг1.Логопедическое2.Рисование3.МузыкальноеРазвитие речи

          Пятница1.Логопедическое2.Математика3.Физкультурное

          Коррекционно-воспитательная деятельность педагоговДети с общим недоразвитием речи зачастую обладают яркими личностными и поведенческими особенностями. Работникам коррекционных групп приходится иногда выступать в роли психолога или психоаналитика, чтобы разрешить конфликт, вспыхнувший между детьми, или погасить необоснованное недовольство родителей. Нельзя забывать, что успех продолжительной и напряженной коррекционной деятельности логопеда и воспитателей может быть зачеркнут несколькими конфликтами в группе.

          Остановимся на некоторых проблемах воспитания детей с общим недоразвитием речи и путях их разрешения.

          Адаптация ребенка в новом коллективе. Логопедические группы комплектуются обычно из разных детей: никогда не посещавших детский сад, посещавших его эпизодически, обучавшихся в массовых группах постоянно. Однако независимо от того, откуда пришел ребенок в коррекционную группу, для него это всегда смена режима, коллектива, обстановки и пр. Любому малышу непросто перестроиться, привыкнуть к систематическим занятиям, к необходимости выполнять домашние задания, общаться с незнакомыми взрослыми и детьми. Особенно велик этот контраст для детей, ранее не посещавших детский сад.

          Во многом облегчает адаптационный период ребенку психологическая подготовка, соответствующий настрой, который создают родители, в особенности мама малыша. Здесь можно не жалеть красок и рассказывать сыну или дочери, какая прекрасная группа, какие добрые педагоги, как понравились маме спальня, физкультурный зал, участок и пр. Важно успокоить малыша, снять тревогу, опасения, связанные с ожиданием неизвестного. Иногда у части ребятишек как следствие нервной перегрузки, связанной с адаптацией, возникают болезненные реакции, например ежедневный продолжительный плач по утрам, невротические рвоты, энурез, потеря аппетита, агрессивность по отношению к сверстникам и пр.

          Важно различать затянувшееся привыкание и болезненное состояние. Первое длится в среднем месяц и при спокойной обстановке в новой группе, доброжелательном, мягком отношении к ребенку со стороны педагогов и других детей проходит без дополнительных мер воздействия. Другое дело, когда и по истечении двух месяцев с начала пребывания в новой группе утренние капризы или многочасовой плач после расставания с мамой продолжаются и никакими воспитательными мерами не удается успокоить ребенка. Естественно, в таких случаях посещение логопедической группы превращается для ребенка и его родных в мучение, да и остальные дети страдают: испорчено настроение, сорваны занятия, воспитатель расстроен. Как быть?

          В подобных случаях недовольство ребенка (капризы, регулярные конфликты, аффективные вспышки, отказ от занятий, сниженный фон настроения) может быть следствием функционального расстройства или резидуально-органического поражения центральной нервной системы; такому малышу необходима помощь врача-психоневролога.

          Однако не все родственники ребенка спокойно и адекватно относятся к рекомендации посетить именно этого врача. Как показывает опыт, останавливают их «вредные» лекарства и стыд обращаться к психоневрологу. Но давайте разберемся.

          Во-первых, вред от нелеченых состояний депрессии, аффективного возбуждения, деформации психологической атмосферы в представлении ребенка чрезвычайно опасен, а подчас и разрушителен для его личности и здоровья. А та польза, которую принесет нормализация психологического состояния, несравнима с кратковременной заинтересованностью организма в период лечения.

          Во-вторых, психоневролог корректирует внимание и память ребенка, его упражняемость и обучаемость, отношение к себе и его взаимоотношения в коллективе. Что же здесь стыдного?

          Итак, логопед группы направляет ребенка на лечение тогда, когда меры педагогического воздействия исчерпаны и не принесли результата. Родственники ребенка, естественно, имеют юридическое право отказаться от лечения. Но как быть с моральным грузом, который на всю жизнь останется на совести родителей? Могли помочь и не помогли...

          Причины конфликтности ребенка. Педагог, несведущий в проблемах коррекционной работы, при непослушании или конфликтности ребенка выдвигает единственную причину: он плохо воспитан. Знакомый с коррекционной деятельностью педагог знает, что причин конфликтности может быть немало. По опыту автора, ими могут оказаться: деспотичный отец, отсутствие ласки со стороны матери, ссоры между родителями, повышенные требования к ребенку со стороны родных, появление в семье младшего братика или сестры и многие другие. И это только причины, касающиеся домашней обстановки. Помимо них важно учитывать анамнестические данные (сведения о рождении и ходе развития ребенка, полученные от матери), а также личностные и характерологические особенности малыша (например, впечатлительность, подчиняемость, немотивированное упрямство, жестокость, драчливость, склонность к аффектам, замкнутость и т.д.). Только суммируя все данные об особенностях воспитания ребенка в семье, ходе его развития с момента рождения, а также результаты наблюдений за поведением в разных ситуациях, можно делать вывод о причинах конфликтности.

          Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. В коррекционных группах воспитатель подчас сталкивается с нестандартным поведением ребенка (отказ идти на прогулку, нежелание танцевать на музыкальном занятии, полное отсутствие дистанции в общении со взрослыми и т.д.). Использование традиционных методов в подобных случаях безрезультатно. Поясню на примере.

          Воспитатель предлагает детям одеваться на прогулку. Один из детей отказывается, идет в группу и начинает играть с машинками. Просить, уговаривать, стыдить, пугать – все бесполезно. А оставить ребенка в группе одного, без присмотра опасно. Что делать?

          В аналогичных случаях педагогу важно учитывать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление. И «давить» на такого ребенка, «воевать» с ним – значит только усугубить агрессивное состояние малыша и ничего не добиться. Необходимо искать, подбирать особый «ключик», но с лаской, мягко, без нажима и возмущения.

          Еще пример. Ребенок с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством. Бег, движение для такого малыша – способ разрядки. Наказать его, посадить на стул – значит аккумулировать еще больший заряд, который неизвестно когда, на кого и как сработает. И опять надо искать свой «ключ» – интересное, активное, моторное занятие ребенку.

          Таких примеров можно приводить множество. Вот только самые типичные ограничения: ранимого ребенка нельзя при всех порицать, впечатлительного – пугать, заторможенного – наказывать за отставание. А что же можно? Как воздействовать на нестандартных детей? Как приучать их к нормам поведения в коллективе?

          Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение, которое удивительно подходит к деятельности педагогов-дефектологов. Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить, и мудрость, чтобы отличить первое от второго.

          В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Каждый педагог в своей деятельности руководствуется собственными жизненными принципами, религиозными воззрениями, моральными нормами, уровнем знаний, житейским опытом и пр. Незыблемо одно – бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к проблемному ребенку.

          Психологическая атмосфера коррекционной группы складывается из отношения к детям каждого педагога, а также из взаимоотношений самих педагогов. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально приподнятый тон педагога. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания сводится к минимуму. Педагогу иногда достаточно выразить неудовольствие только мимикой, без слов. Отпадает необходимость в долгих назиданиях, объяснениях малышу ошибочности его поведения: ребенок сразу же догадывается об этом по контрасту с привычным настроением взрослого. А когда малыш исправился (вернул отнятую игрушку, извинился перед обиженным товарищем, подмел рассыпанный мусор и пр.) – вот здесь не стоит жалеть слов, чтобы акцентировать положительную ситуацию и для «героя», и для остальных ребят. Естественно, что при этом ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью, в противном случае они могут быстро обернуться неуправляемостью детского коллектива. А как важно педагогу в манере общения с детьми достичь разумного сочетания требовательности мудрого учителя и тонкого понимания заботливого друга!

          Оценки воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольника. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым моральным нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые принимают его без критики и избирательности, подражают ему и непроизвольно моделируют по его образцу свое поведение, манеры и даже привычки. В этой связи немаловажен и характер взаимоотношений взрослых между собой в педагогическом коллективе группы. Трое взрослых (логопед, воспитатель и помощник воспитателя – няня) общаются между собой на глазах детей. Искренность их высказываний, эмоциональная окраска речи безошибочно улавливаются детьми, причем дети непосредственно реагируют не на слова, а на психологическую атмосферу, а она существенно улучшается, когда в отношениях и действиях взрослых есть взаимопонимание, преемственность, единство принципов воспитания и доброжелательность.

          Вышеназванные проблемы, конечно же, не охватывают всего спектра коррекционно-воспитательных задач и путей их реализации. Однако хочется надеяться, что, разрешая очередную непростую воспитательную ситуацию, кто-то из коллег воспользуется идеями этой главы.

          Тематический годовой план фронтальных занятий логопеда с детьми седьмого года жизни (подготовительная группа для детей с общим недоразвитием речи)В подготовительной к школе группе (как и в старшей), с учетом структуры дефекта, логопедом проводится 2 типа групповых (фронтальных) занятий:

          занятия по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи;

          занятия по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.

          Годовое обучение условно подразделяется на 2 периода: 1-й – с 1 сентября по 31 декабря (2 недели обследования, затем приблизительно 14 недель обучения); 2-й – с 1 января по 31 мая (приблизительно 20 недель).

          Перспективный тематический план занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи1-й период обучения (сентябрь-декабрь): 14 недель (3 занятия в неделю, всего 42 занятия)

          ТемаПримерное кол-во занятий

          Развитие высших психических функций (внимания, памяти, словесно-логического мышления)3

          ! Развитие связной речи1

          Падежные конструкции. Именительный падеж множественного числа существительных2

          ! Работа над фразой. Составление 4-словных предложений с введением одного определения1

          Развитие связной речи1

          Приставочные глаголы1

          Предлоги В, НА, ПОД2

          Развитие связной речи1

          Глаголы совершенного и несовершенного вида2

          Падежные конструкции. Дательный падеж множественного числа существительных1

          Развитие связной речи1

          Согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существительными1

          Приставочные глаголы1

          Развитие связной речи1

          Составление предложений с включением нескольких определений и объединение их в рассказ1

          Предлоги В, ИЗ2

          Развитие связной речи1

          Падежные конструкции. Творительный падеж множественного числа существительных2

          Развитие связной речи1

          Предлоги К, ОТ2

          Развитие связной речи1

          Относительные прилагательные3

          Падежные конструкции. Предложный падеж множественного числа существительных2

          Развитие связной речи1

          Согласование числительного и существительного: в родительном падеже1

          в дательном падеже1

          в творительном падеже2

          в предложном падеже2

          Развитие связной речи1

          2-й период обучения (январь-май): 20 недель (2 занятия в неделю, всего 40 занятий)

          ТемаПримерное кол-во занятий

          Падежные конструкции. Родительный падеж множественного числа существительных2

          ! Притяжательные прилагательные2

          Развитие связной речи1

          Предлог С/СО2

          Обучение самостоятельной постановке вопросов3

          Развитие связной речи1

          Родственные слова3

          Предлог ИЗ-ПОД2

          Развитие связной речи2

          Предлог ИЗ-ЗА2

          Развитие связной речи

          Предлоги ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА

          Приставочные глаголы

          Развитие связной речи

          Работа над фразой. Сложносочиненное предложение с союзом А

          Развитие связной речи2

          Работа над фразой. Сложноподчиненное предложение с союзом ПОТОМУ ЧТО2

          Развитие связной речи2

          Согласование числительного, прилагательного и существительного4

          Несклоняемые существительные2

          Предлог НАД2

          Развитие связной речи1

          Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте1-й период обучения (сентябрь-декабрь): 14 недель (2 занятия в неделю, всего 28 занятий)

          Порядковый номерзанятияТемаНавыки звукового анализаНавыки чтения и письма

          1, 2Звук и буква УОпределение позиции звука У в слове (начало, конец)Знакомство с буквой У

          3, 4Звук и буква АОпределение позиции звука А в слове (начало, конец)Знакомство с буквой А

          5Звуки и буквы А, УАнализ и синтез сочетаний типа АУА, УАУЧтение сочетаний АУ, УА, АУА, УАУ

          6Звук и буква ИОпределение позиции звука И в словах (начало, конец). Анализ сочетаний типа АУИЧтение сочетаний АУИ, ИУА и т.п.

          7, 8Звук и буква КОпределение позиции звука К в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога: АК, ОК, УК, ИКЧтение сочетаний АК, УК, ИК

          9, 10Звук и буква ТОпределение позиции звука Т в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа ATЧтение сочетаний AT, УТ, ИТ

          11, 12Звук и буква ПОпределение позиции звука П в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа АПЧтение сочетаний АП, ИП

          13, 14Звук и буква 0Позиция звука 0 (начало, середина, конец). Анализ обратных слогов ОК, ОП, ОТЧтение сочетаний ОП, ОТ, ОК

          15, 16Гласные звуки А, 0, У, ИЗакрепление полученных навыков. Понятие «гласный звук «Закрепление полученных навыков

          17Звуки и буквы И, ЫОпределение позиции звуков И, Ы в словах (середина, конец)Закрепление полученных навыков

          18-23Звук и буква СЗнакомство с понятием «слог». Определение позиции звука С в словах (начало, середина, конец). Полный анализ слов типа СУП, СОМ, САМ. Синтез звуков в односложное слово. Понятие «согласный звук'Чтение прямых слогов СА, СО, СУ, СЫ. Чтение обратных слогов АС, ОС, УС, ИС. Чтение односложных слов СОК, СУП, СОМ

          24, 25Мягкий согласный звук СЬЗакрепление полученных навыковЧтение односложных слов

          26-28Звуки С, СЬЗнакомство со схемой односложных слов типа СОК, СУПЧтение односложных слов

          2-й период обучения (январь-май): 20 недель (3 занятия в неделю, всего 60 занятий)

          ПорядковыйномерзанятияТемаНавыки звукового анализаНавыки чтения и письма

          1, 2Звук и буква 3Деление слов на слоги. Схема слов типа ЗУБЫ, СОВЫ. Понятие «звонкий согласный звук'Чтение односложных слов

          3Звуки 3, ЗЬСхема слов типа О-СЫ, У-СЫВыкладывание односложных слов из букв разрезной азбуки

          4, 5Звуки и буквы С, 3Подбор слов с заданным количеством слогов

          6, 7Звук ЦПодбор слов с заданными количеством слогов и позицией звука

          8, 9Звуки С, ЦСхема слов типа РЫ-БАК, ДЫ-МОК, ВА-ГОНВведение букв Ш, Р, М, Н

          10, 11Звук БСхема слов типа БУЛ-КА, МЫШ-КАБуквы Б, Л и др.

          12-14Звуки П, БСхема слов типа КРЫ-ША, ГРО-ЗЫВыкладывание и чтение двусложных слов (РА-MA, ЛАПЫ, ШУ-БА)

          15, 16Звук ВСхема слов типа ФАР-ТУК, БАШ-МАК

          17, 18Звуки В, ФСхема слов типа СТОЛ, СТУЛ, КРАНВыкладывание из разрезной азбуки двусложных слов

          19, 20Звук ДСхема слов типа МОСТ, ШАРФ

          21, 22Звуки Д, ТПодбор слов к схемам (всех типов)

          23, 24Звук ГИгровые приемы звукового анализа всех типов слов

          25, 26Звуки Г, КВыкладывание слов со стечением согласныхВыкладывание слов из двух слогов

          27, 28Звук Ш

          29-32Звуки С, ШЧтение слов различной сложности в игровой ситуации

          33, 34Звук Л

          35, 36Звуки Л, РПреобразования слов, составленных из букв разрезной азбуки

          37, 38Звук ЖВыкладывание сочетаний слов из разрезной азбуки

          39, 40Звуки 3, Ж

          41, 42Звуки С, Ш, 3, Ж

          43, 44Звук ЧИгровые приемы звукового анализа всех типов словПисьмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов

          45, 46Звук ЩПисьмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов, предложений, предложений с предлогами

          47, 48Звуки Ч, Щ

          49, 50Звуки Ч,щ, ть, сь

          Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представленийВ структуре общего недоразвития речи нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону. Другими словами, в речи детей имеется фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое несовершенство.

          К моменту начала обучения в подготовительной группе большинство детей достигает самого высокого – 3-го уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5-2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных.

          Относительно большой словарный запас дошкольников 6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием соотношения лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.

          По предположению Н. С. Жуковой, лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретным предметом, действием и пр., в то время как префиксы, суффиксы, окончания (то есть то, что составляет основу грамматического оформления речи), являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием. Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должны быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т. п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений.

          Однако большинство практиков (это подтверждается встречами как с коллегами из Москвы, так и с приезжающими на курсы повышения квалификации со всех концов страны) придерживаются противоположного подхода. Так, логопеды изучают с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, правила уличного движения, сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц, разницу между овощами, фруктами и бахчевыми культурами и пр. В качестве темы логопедического занятия планируются 1-2 обобщающих понятия (овощи и фрукты, птицы, профессии людей, домашние и дикие животные и пр.), рамками которых ограничивается пассивная и активная лексика. Грамматические категории берутся отрывочно, объединяются бессистемно, изучаются бегло и играют в занятии второстепенную роль. Ведущее место отводится знаниям и сведениям, словарному запасу дошкольников, который укладывается в «прокрустово ложе» определенных лексических тем.

          Можно ли при таком подходе пополнить словарь детей? Да, безусловно. Можно ли добиться коррекции аграмматизма (нарушений в грамматическом оформлении высказывания)? Однозначно нет!

          Кроме того, естественно встает вопрос: чем же в данном случае речевые занятия логопеда отличаются от аналогичных занятий, проводимых воспитателем (тем более что на месяц и тот и другой планируют одни и те же лексические темы)?

          Такая параллельная работа над одинаковыми темами неизбежно вызывает дублирование, путаницу, нерациональную трату учебного времени. И главное: остается невыполненной важная коррекционная задача логопеда – нормализацияграмматического строя речи ребёнка. А несформированность грамматических представлений в дошкольном возрасте неизбежно приведет к трудностям в овладении письменной речью.

          Как же рационально разделить функции между логопедом и воспитателем в вопросе лексико-грамматической работы? Что брать за основу в занятиях логопеда, чтобы их результативность была наибольшей? Рассмотрим подробно авторский подход к проблеме.

          Прежде всего – словарной работе. Квалификация и условия работы воспитателя коррекционной группы позволяют ему заниматься расширением лексического запаса дошкольников в процессе всех режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, игры, прогулка, подготовка к занятиям и пр.). Пополнение, уточнение и активизацию словаря на занятиях по развитию речи целесообразно осуществлять не отрывочно (как в массовых группах), а в соответствии с лексическими темами, в рамках которых проводятся различные игры и упражнения (подробнее об этом см. в разделе «Коррекционно-развивающая работа воспитателя»).

          Работу по формированию грамматического строя речи не следует проводить на занятиях воспитателя: это задача логопеда (в то же время контроль за грамматической правильностью речи детей во время любых занятий и в бытовом общении со стороны воспитателя необходим).

          Логопед, по нашему мнению, не должен ограничивать лексику занятия данного профиля никаким обобщающим понятием (профессии, мебель, посуда, птицы и пр.), а тем более выносить это понятие как тему. Таким образом исключается лексическая замкнутость, а словарь ребенка может пополняться без ограничений, что, естественно, расширяет познавательные рамки занятия.

          Темой логопедического занятия при таком подходе становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.

          Каждая форма для нормализации требует отдельной системной и детальной отработки. Например, тема логопедического занятия – творительный падеж множественного числа существительных. Логопед использует словарь из самых различных лексических тем: части тела, грибы, деревья, дикие животные, предметы быта, дары леса и пр. (см. конспект). Пополнение и активизация словаря на этом занятии не самоцель, а лишь средство выработать у детей динамический стереотип словоизменения существительных в рамках данной падежной конструкции, упражнять будущих школьников в правильном грамматическом оформлении слов с различным конкретным и обобщенным значением. Главным содержанием данного занятия будут различные упражнения, выполняя которые дети должны будут употребить существительное во множественном числе, творительном падеже. Создать же устойчивую модель любой грамматической категории (рода, числа, падежа, предлога и пр.) гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-двух обобщений. Немаловажно и то, что в данном случае словарь – лишь «строительный материал», «кирпичики», из которых складывается здание устойчивого представления об определенной грамматической закономерности.

          Понятно, что дошкольник с речевым недоразвитием не может овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка. Поэтому для дошкольников мы постарались выделить ее базовые параметры, которые в большей степени подвержены аграмматизму у детей с общим недоразвитием речи. Все выделенные лексико-грамматические категории мы расположили в порядке возрастающей сложности и только потом сформулировали темы логопедических занятий данного профиля.

          При изучении грамматических тем, разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз, а также воспринимали и указывали неточности, сознательно допущенные педагогом. Опыт показывает, что только при такой методике возможно ввести в активную речь ребенка отсутствующий предлог за два занятия или значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме за одно занятие.

          Остановимся подробно на методических и организационных принципах проведения лексико-грамматических занятий.

          Восприятие учебного материала детьми с общим недоразвитием речи (даже в 6-летнем возрасте) происходит поверхностно и в ограниченном объеме. Логопеду приходится «вкладывать» содержание занятия в сознание дошкольников, доносить до каждого ребенка то, что он задумал и наметил. Важным средством решения данной непростой задачи является манера ведения занятия. У каждого специалиста она индивидуальна, однако начинающим логопедам полезно напомнить: четкость, краткость инструкций и вопросов, неторопливый темп, эмоциональность и акцентированность речи облегчают и улучшают усвоение детьми учебного материала.

          Определяя тему очередного логопедического занятия указанного направления, логопед должен отчетливо представлять, что все внимание – его и детей группы – сосредотачивается на конкретной грамматической категории и вариантах ее представительства в русском языке.

          Например, при изучении творительного падежа существительных в единственном числе следует упражнять детей в образовании слов не только с типичными окончаниями –ОМ, –ОЙ, но и с менее употребительными их вариантами: –ЕМ, –ЕЙ, –ЬЮ (полотенцем, землёй, кистью). И именно этому необходимо посвятить все время занятия, используя различные дидактические игры и занимательные задания. При подборе лексического материала важно не то, к какому обобщению относятся слова (инструменты, умывальные принадлежности, предметы быта и пр.), а лишь то, что при ответе на вопросы логопеда дети вынуждены использовать существительные в форме творительного падежа.

          При изучении определенной темы важно также делать произносительный акцент на элементах, являющихся носителями грамматического значения (окончании соответствующей формы существительного или прилагательного, предлоге, приставке в глаголах движения и т. п.), чтобы усилить их восприятие детьми.

          Подбор лексического материала для занятия должен быть свободным в фонетическом плане, то есть он может содержать звуки, еще не скорректированные в произношении детей. Например, на занятии по теме «Именительный падеж множественного числа существительных» могут присутствовать не только легкие в произносительном плане слова коты, кубики, пни, огни, ленты, но и слова фонетически сложные: моря, паспорта, мастера, учителя, якоря, адреса – тем более, что их окончания являются нетипичными и поэтому важны для практического употребления детьми.

          В каждом лексико-грамматическом занятии полезно использовать


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5)


[Комментировать]