Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13)
активизировать его речь, т. е. не задавать ему бесконечных вопросов, на которые он должен отвечать, не побуждать к рассказыванию сказок, произнесению заученных стихотворений и т. п. С другой стороны, тот же режим молчания диктует не перегружать память ребенка все новыми и новыми сказками и стихами. Если заикающийся ребенок посещает детский сад, следует попросить воспитателей включиться в соблюдение того же режима. Иногда полезно оставить ребенка на несколько дней дома (если это обеспечит ему спокойную обстановку).

          Для школьника очень важно, чтобы учителя освободили его на несколько дней от опросов и общественных нагрузок, но логопеду необходимо объяснить заикающемуся смысл этого мероприятия, чтобы оно не травмировало его. (В отношении взрослого человека то же самое должно быть сделано для него на работе.) Режим сниженной речевой активности приводит к ослаблению постоянного психического напряжения и страха перед заиканием. Для подростка и взрослого режим молчания является важным, потому что способствует активному торможению речи, что ведет к возможности ее организованной перестройки.

          Общая схема работы с группой заикающихся имеет следующий вид: 1) организационный момент; 2) общая моторная зарядка; 3) речевая зарядка; 4) координация речи с движением; 5) речевая работа; 6) заключение.

          Каждый раздел занятия имеет свое особое значение и свои задачи.

          1. Задачей организационного момента является создание делового и бодрого настроения в группе.

          Проведение групповых занятий – важное средство воздействия на заикающихся. Организационный момент каждого занятия должен быть кратким, но четким: все члены группы приходят вовремя, здороваются с логопедом, каждый занимает свое определенное место, дежурный отмечает присутствующих и подготавливает нужный для занятий материал.

          2. Задачи общей моторной зарядки: а) снятие неестественного мышечного напряжения; б) привитие умения регулировать напряжение и расслабление своего тела; в) преодоление двигательных уловок.

          3. Задачи речевой зарядки: а) воспитание речевого дыхания (ротовой выдох, длительность и плавность его); б) воспитание легкой и своевременной подачи голоса; в) воспитание легкого и своевременного включения соответствующих артикуляционных движений; г) борьба с трудными и сорными звуками.

          4. Задачи координации речи с движением – воспитание темпа, плавности и ритма речи.

          Занятия ритмикой и пением оказывают сильное воздействие на речь и личность заикающегося, регулируют как общие, так и речевые движения и создают бодрое эмоциональное настроение. Пение спокойных, напевных песен способствует закреплению плавности речи.

          5. Задачи собственно речевой работы – постепенное овладение все усложняющимися формами речи в соответствии с возрастными нормами речевого развития (и по форме и по содержанию) и с этапом работы группы.

          Подготовленный на занятии материал дается на дом.

          6. Заключительная задача – снизить рабочее напряжение проведенного занятия, подвести итог достигнутым на занятии результатам как в отношении речи, так и общего поведения.

          Для выполнения дома нового задания необходимо дать конкретные указания, индивидуализируя их для отдельных членов группы.

          Указанное построение занятий, бодрая рабочая атмосфера в группе приводят к тому, что на занятии дети не заикаются, но дома и в школе некоторое время еще продолжают заикаться.

          В логопедической практике разработана последовательность и приемы проведения упражнений. Приемами, облегчающими воспитание легких и естественных движений, служат:

          1. Привлечение примеров движений животных, людей и даже некоторых предметов, например: подражания взмахом крыльев птиц при полете; имитация стряхивания брызг воды с расслабленных кистей рук; покачивание обеими руками у пола, как бы имитируя полоскание белья; переступание с ноги на ноги с соответствующим наклоном туловища, имитируя качание маятника часов, и т. п.

          2. Подражание соответствующим движениям, демонстрируемым на занятии логопедом или товарищами в сопровождении некоторых образных пояснений, например: а) поднять руки до уровня плеч, а затем уронить их, «как пустые рукава'; б) ходить по кругу расслабленной походкой и т. п.

          Полезно также дать пощупать расслабленные и напряженные мышцы руки, ноги товарища.

          Упражнения желательно давать для разных органов – рук, ног, шеи и т. п.

          Для выработки ритмичности движений большое влияние оказывает музыка. В массовых детских садах и в специальных речевых стационарах проводятся занятия по ритмике – музыкально-двигательные занятия. Эти занятия развивают у детей музыкальный слух и музыкальную память, т. е. умение различать в музыке и пении ритм, темп, силу и высоту звука и их изменения, и воспитывают умение передать указанные изменения музыки в движениях: в маршировке, беге, подвижных играх, пляске, инсценировках. Затем в упражнения и игры постепенно включается речь.

          При невозможности организации занятий по ритмике логопед может проводить коротенькие занятия под музыку, собственное пение и даже под хлопки. При этом очень важно следить, чтобы движения детей были свободными, ненапряженными. Конечно, такие занятия менее эффективны.

          Приемы проведения различных упражнений речевой зарядки:

          1. Дыхательных: изображать раздувание углей в печке, в костре; дуть на горячий чай, молоко; дуть на больное место на руке;

          сдувать ватку; надувать щеки и медленно выдыхать воздух через губы, сомкнутые зубы на кончик языка.

          2. Голосовых: легкой естественной подаче голоса способствует выражение голосом приятного ощущения (например, понюхав цветок, надушенный носовой платок, на выдохе произнести: «ах!», или: «ах, как хорошо!», или: «очень приятно пахнет», и т. п.– без всякого напряжения голоса).

          3. С включением артикуляции: подражание гудку паровоза, жужжанию жука, мухи, шуму ветра и т. п.

          4. Речь в сопровождении движения: счет, причем каждое число произносится в сопровождении удара мячом (так же называть подряд дни недели, месяцы и т. п.).

          По мере овладения всеми указанными навыками в зарядку можно включать разученные стихотворения, считалки, загадки и т. п., которые произносятся неторопливо, с естественной интонацией. Практикуется как хоровое произнесение, так и по лицам.

          Материалом для работы над речью могут быть сказки, стихи, любые литературные произведения, школьные задания по любому предмету, газетные статьи. По возможности следует подбирать материал, вызывающий бодрое настроение и ритмичность.

          При выборе материала нужно помнить о соблюдении принципов доступности материала, идеологической и воспитательной направленности его, а также о соответствии его интересам группы заикающихся и даже каждого заикающегося.

          ДРУГИЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯЗа последние годы в Советском Союзе отмечается повышение интереса к вопросу преодоления заикания. Имеются попытки ввести новые формы работы, которые бы ускорили результаты и сделали ее более эффективной.

          Так, разработанная логопедом Н. А. Чевелевой (Институт дефектологии АПН СССР) методика занятий для заикающихся детей дошкольного и школьного возраста заключается в следующем: последовательное воспитание усложняющихся форм детской речи (от наиболее элементарной формы – ситуативной – к контекстной без опоры на ситуацию, в процессе изготовления несложных поделок).

          Автор указывает, что для дошкольника данная последовательность в овладении речью является закономерной. Что касается школьника, то освоение контекстной речи также оказывается еще не завершенным и поэтому трудным для него.

          Автор рекомендует проводить занятия по воспитанию речи на фоне ручной деятельности детей, которая запланирована школьной программой по труду для начальной школы и программой детского сада.

          Воспитание речи проходит несколько этапов: I– пропедевтический (организационный, когда дети получают навыки организованного поведения в коллективе и слушают неторопливую, немногословную речь логопеда); II-сопровождающей речи (по поводу и с опорой на одновременно свершаемые детьми операции); III – завершающей речи (по поводу только что совершенной операции); IV – предваряющей речи (о том, что ребенок собирается сделать); V – закрепления навыков самостоятельной речи (пользования всеми указанными видами речи).

          Н. А. Чевелева указывает на необходимость соблюдения некоторых условий при работе по указанной методике, которые в значительной мере соответствуют установкам вышеизложенного комплексного метода:

          1. Каждая из форм речи проходит несколько стадий усложнения: от самых элементарных коротких ответов, связанных с конкретной наглядной ситуацией, до развернутых конкретных высказываний, без непосредственной опоры на деятельность.

          2. Неторопливый темп речи должен быть обусловлен как темпом ручной работы, так и темпом речи педагога.

          3. Навык пользования каждой формой речи закрепляется в результате многократно повторяющихся пояснений учителя и однотипных ответов детей (вопросы задаются всем одинаковые, но сначала опрашивают детей, более свободно говорящих).

          4. Полная эффективность в преодолении заикания может быть достигнута при совместной работе логопеда с родителями заикающихся детей.

          5. Во многих случаях заикания обязательно медикаментозное лечение нервной системы.

          За последние годы хорошие результаты дала практика использования летних оздоровительных лагерей и санаториев для организации работы с заикающимися школьниками ( Опыт работы доцента кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им В. И. Ленина – В. И. Селиверстова.).

          Соединение условий оздоровительного лагеря, каникулярного времени, свободного от других нагрузок, и логопедической работы является хорошим условием для оздоровления речи и психики заикающихся.

          В отношении взрослых к новым направлениям относится признание необходимости более активного участия врача в проведении как лечения, так и психотерапии и расширение самого понятия «психотерапия».

          Аутотренинг, предложенный австрийским физиологом И. Шультецем в 1932 г., используется при лечении неврозов, в том числе и при заикании. Целесообразность применения аутогенной тренировки объясняется автором тем, что она дает возможность воздействия на ряд вегетативных реакций, сопровождающих эмоцию страха (сердцебиение, побледнение, потоотделение), тогда как рациональная психотерапия оказывается в этом случае бессильной, так как функции вегетативной нервной системы трудно поддаются прямому воздействию волевого напряжения.

          Аутотренинг состоит из системы упражнений, с помощью которых человек может добиться целенаправленного расслабления своих мышц путем волевого усилия и концентрации внимания.

          Врач во вступительной беседе и затем параллельно с проводимыми упражнениями разъясняет, что между тонусом мускулатуры и эмоциональным состоянием существует постоянная связь:

          «Если добиться полной мышечной релаксации (расслабления), почувствуешь себя спокойным».

          Так совершается переход от самовнушения телесных ощущений к психическому ощущению спокойствия и уверенности в себе. Указанный результат является следствием длительной и систематической работы заикающегося.

          На этом фоне логопед проводит упражнения на расслабление речевых мышц, а затем переходит к собственно речевой работе (способность управлять своими движениями и своими эмоциями).

          Благодаря этим упражнениям, по словам автора, «преодолевается судорожность речи и страх перед заиканием в любой социальной среде».

          РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Абелева И. Ю., Синицина Н. Ф. и др. В помощь взрослым заикающимся, изд. 2. М, «Просвещение», 1967.

          Власова Н. А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М., Учпедгиз, 1955.

          Власова Н. А., Кочергина В. С. Заикание излечимо. М, «Медицина», 1965.

          Городилова В. И. и Кузьмина Н. И. Воспитание детей логоневротиков. М, Учпедгиз, 1960.

          3 е е м а н М Расстройство речи в детском возрасте М , Медгиз, 1962, гл. VII

          Евгенова А. Л. и Смирнова М.В. Опыт логопедической работы со взрослыми заикающимися. М , Учпедгиз, I960.

          ЕвгеноваА. Л. и Смирнова М. В. Лечение заикания у школьников. М., «Медицина», 1964.

          Консторум С. И. Опыт практической психотерапии. М, Министерства здравоохранения РСФСР, 1959.

          Ляпидевский С. С. Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии логоневрозов Сборник статей по дефектологии, вып 8, МГПИ им. В. И. Ленина, 1960.

          Ляпидевский С. С. и Баранова В. П. О некоторых вопросах клинического изучения заикания В сб. «Очерки по патологии речи и голоса», под ред проф. С. С Ляпидевского, вып. 2. М., Учпедгиз, 1963

          Парамонова Л. Г. К вопросу о влиянии нарушенного звукопроизношения на судорожность речи при заикании. «Ученые записки ЛГПИ им А. И. Герцена», т. 256, 1963.

          Е. Ф. О заикании детей дошкольного возраста М, Медгиз, 1958

          Рождественская В. И. Воспитание заикающихся дошкольников. М, Учпедгиз, 1960.

          Сахаров А. С. Заикание, его предупреждение и лечение. Л., 1959.

          Селиверстов В. И. Современный комплексный метод преодоления заикания В сб • «Расстройства речи у детей и подростков», под ред проф. С. С. Ляпидевского. М, «Медицина», 1970.

          Тартаковский (Упрямый) И. И. Психология заикания и коллективная психотерапия. М, 1934.

          Флоренская Ю. А. Невротические нарушения речи. Клиника и терапия нарушений речи М., Медгиз, 1949.

          Флоренская Ю А К вопросу о функциональных расстройствах речи Парафазия и тахилалия «Современная психоневрология», 1934, ? 4

          Хватцев М Е Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей М, Изд-во АПН РСФСР, 1962.

          Ходорова 3. С. Практическое руководство в логопедической работе с заикающимися школьниками-подростками М, Учпедгиз, 1940

          ЧевелеваН А. Занятия по исправлению заикания у школьников. В сб. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». М, «Просвещение», 1965

          Ш о с т а к Б. И. Особенности моторики заикающихся детей. В сб.: «Очерки по патологии речи и голоса», под ред проф С С Ляпидевского, вып 2 М, Учпедгиз, 1963.

          ШембельА Г. Методика логопедической работы по устранению заикания у подростков в условиях медицинского стационара. В сб «Очерки по патологии речи и голоса», под ред проф. С С Ляпидевского, вып 2. М, Учпедгиз, 1963

          ШембельА Г. Заикание. В сб «Расстройства речи у детей и подростков», под ред проф С. С Ляпидевского М, «Медицина», 1970

          Глава v. Нарушение речи на почве снижения слухаСЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИОпределение глухоты и тугоухости. В результате поражений периферического слухового аппарата снижается острота слуха в той или иной степени – от легкой до полной потери. В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории недостаточности: глухоту и тугоухость (слабослышание).

          Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Возможность различения на слух тех или иных элементов речи определяется, с одной стороны, объемом и остротой слухового восприятия, с другой – степенью развития словесной речи.

          Советские отоларингологи Л. С. Темкин и Б. С. Преображенский считают, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном (громкой речью) речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено.

          Наличие восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

          Существует несколько классификаций степеней тугоухости (проф. Б. С. Преображенский, проф. Л. В. Нейман и др.). Одной из распространенных классификаций является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 6). В основе ее лежит вос-

          Таблица 6

          приятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

          Причинами возникновения тугоухости, по последним исследованиям (Л. В. Нейман, 1961), являются чаще всего отит (Воспалительное заболевание среднего уха), менингит и некоторые другие заболевания, за их малочисленностью объединенные автором в одну группу. (С этими данными совпадают и наблюдения проф. М. Зеемана.)

          Теми же исследованиями установлено, что менингит чаще возникает в возрасте до 2 лет, причем дает обычно более тяжелые степени снижения слуха, а отит возникает в более позднем возрасте и дает более легкие степени тугоухости.

          При анализе объема нарушения слуха установлено, что, чем тяжелее степень тугоухости, тем более значительно выражена потеря слуха на все частоты. Причем наибольшее снижение слуха падает на высокие частоты, имеющие наиболее важное значение для восприятия звуков речи (от 512 до 4096 гц). Во всяком случае, любая степень нарушений слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

          Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха.

          Профессор Ф. A. Pay установил следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 7):

          Таблица 7

          Возраст, когда наступила глухота Нарушение речи1,5-2 года 2-4-5 лет 5-6 лет 7-11 лет 12-17 Теряют зачатки речи за 2-3 месяца и становятся немыми. Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к школе остается несколько едва понятных слов. В редких случаях теряют речь совсем. Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые). Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность.

          Интересно и важно следующее мнение проф. Ф. A. Pay и проф. М. Зеемана, которое сводится к следующему: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

          Все вышеизложенное говорит о том, что снижение слуха оказывает отрицательное влияние на развитие речи ребенка. Последнее станет еще более понятным, если учесть, что наша разговорная речь протекает с неравномерной громкостью: а) в слове имеются ударные и безударные части, причем безударными оказываются и концы слов – суффиксы и окончания, т. е. те части слов, которые служат для образования их различных форм и разных грамматических категорий и являются средством связи слов в предложении; б) глухие согласные – шепотные звуки; в) снижение слуха чаще всего влияет на восприятие высоких звуков речи.

          Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие: а) степень снижения слуха – чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит; б) время возникновения нарушения слуха – чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи; в) условия развития ребенка после возникновения поражения слуха-чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты; г) общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка – ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный и тем более психически неполноценный.

          Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

          Особенности речи слабослышащего ребенка.Ограниченное понимание речи – один из наиболее заметных и массивных симптомов. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.

          В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).

          В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные.

          Характер звукопроизношения слабослышащих детей будет следующим: а) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; б) сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение

          соноров р и л; в) недостатки смягчения; г) позднее формирование аффрикат, д) выпадение при стечении согласных одной из согласных.

          Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.

          Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития; другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос, упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных, трудность воспитания правильных свистящих согласных.

          Для выяснения и уточнения тех данных, которые характеризуют слабослышащего ребенка и возможности его дальнейшего развития и обучения, проводится обследование. Оно должно носить комплексный медико-педагогический характер. Одно из важных мест в нем занимает обследование слуха.

          Отоларинголог проводит обследование слуха аппаратурным путем и при помощи речи. Логопед проводит полное логопедическое обследование, в котором должно иметь место и обследование слуха при помощи речи; хотя последнее не может обладать точностью аппаратурного обследования, но благодаря теснейшей связи слуха и речи имеет очень важное значение.

          Кроме слуховых данных, в логопедическое обследование слабослышащего ребенка должны войти речевой анамнез и состояние речи в момент обследования.

          При собирании речевого анамнеза важно выяснить особенности речевого развития слабослышащею ребенка до момента снижения слуха, обстоятельства и время возникновения тугоухости, последующие изменения в речевом развитии (словаря, грамматического строя, звуковой стороны речи), в общем поведении ребенка.

          Выяснение формы общения между слабослышащим и его близкими, как, например, жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др., часто помогает понять причину несоответствия речи тугоухого и степени снижения слуха.

          Обследование слуха речьюпроводится следующим образом. Предварительно логопед путем беседы с ребенком, показа и называния предметных картинок устанавливает его обиходный словарь с характерными для него названиями предметов, например но вместо слова «лошадь'; амка или жучка вместо слова «собака» и т. д. (из практики известно, что восприятие незнакомых или малознакомых слов оказывается более трудным даже при нормальном слухе).

          В этом словаре должны быть слова с различной частотной характеристикой составляющих их звуков (к высоким звукам относятся И, Э, С, 3, Щ, Ч, Ж; к низким – У, О, М, И, р).

          Для иллюстрации последнего приводим частично слова из таблицы, предложенной Л. В. Нейманом: «мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука, барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, нос, часы, сапоги, муха, заяц, тетрадь, суп, чернила, петух, папа, шапка, карандаш, уши, мяч» и т. д. (состав и объем словаря будет зависеть от уровня речи обследуемого).

          Слова из этого словаря логопед произносит голосом разговорной силы на разных расстояниях, начиная с близкого расстояния, постепенно отходя от исследуемого до тех пор, пока он не перестанет правильно повторять большинство предъявляемых ему слов. Во избежание считывания с губ лицо обследуемого должно быть отвернуто от говорящего или обследующий прикрывает свой рот листом бумаги.

          Полезно применить и такой прием, как: ребенок доказывает воспринятый на слух предмет на соответствующей картинке или же выполняет воспринятое на слух приказание (закрыть дверь, поднять вверх руки, встать со стула и др.).

          Последние два приема обеспечивают не только эхолалическое повторение воспринятого на слух, но и проверку понимания его смысла.

          МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫВозможность обучения ребенка с ослабленным слухом в школе в большой степени зависит от его речевого развития: чем тяжелее степень тугоухости, тем большее значение для правильного и своевременного развития речи приобретает раннее начало специального воспитания речи.

          В практике известны случаи, когда дети с тяжелой ранней тугоухостью, но прошедшие в дошкольном возрасте специальное обучение успешно продолжали учиться в массовой школе, а глухие дети, получившие дошкольное специальное воспитание, обучались в школе слабослышащих.

          Развитие сети дошкольного воспитания для слабослышащих детей еще недостаточно. Кроме того, специализированные детские сады обслуживают пока только детей с тяжелыми степенями ослабления слуха, дети же с легкими и средними степенями попадают или в массовые детские сады, или воспитываются в семье Обычно родители рано начинают беспокоиться о таких детях и пытаются установить причины их речевого отставания.

          Логопед детской поликлиники, к которому часто попадает слабослышащий ребенок, должен начать работу с ним, чтобы не задерживалось его общее развитие и не закреплялись навыки неправильного общения с окружающими. В этих случаях перед логопедом стоит очень сложная и большая задача сформировать речь ребенка во всем ее объеме, т. е. создать словарь и грамматический строй, сформировать его произношение, развить как экспрессивную, так и импрессивную стороны речи, чтобы подготовить его к поступлению в ту или иную школу.

          При планировании своей работы со слабослышащим ребенком логопед должен исходить из закономерностей нормального речевого развития, но учитывать своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. В частности, необходимо создание зрительного восприятия речи окружающих, которое как компенсация недостаточного слуха ребенка играет большую роль.

          Овладение навыками чтения с губ создает для слабослышащего возможность общения с окружающими при помощи речи и одновременно основу для его дальнейшего речевого развития путем подражания и постепенного закрепления правильных речевых кинестезий. Большое значение для речевого развития слабослышащего имеет обучение грамоте (чтению и письму).

          Вся большая и многообразная работа со слабослышащим ребенком может быть проведена в условиях амбулаторных занятий, но при условии продолжения ее родителями или воспитателями. Необходимо, чтобы мать или воспитатель присутствовали на занятиях логопеда. Каждое задание на дом должно быть методически проработано с родителями; все требования логопеда к ребенку должны быть предъявлены и дома, тогда короткие занятия логопеда с ребенком (2-3 раза в неделю) дадут хорошие результаты. Можно привести многочисленные примеры успешности такой работы.

          1 Мальчик Л-в, с тяжелой ранней тугоухостью, начал занятия с логопедом с четырех с половиной лет. За три зимы был подготовлен к поступлению в I отделение школы для слабослышащих, окончив которую поступил в институт. В настоящее время работает инженером.

          2 Мальчик Б-в, с тяжелой ранней тугоухостью, только с 7 лет начал занятия с логопедом, за две зимы был подготовлен к поступлению в школу для слабослышащих детей в I отделение. В настоящее время работает слесарем-механиком в одном из научно-исследовательских институтов, общается с окружающими устной речью.

          3 Девочка В-на, со средней ранней тугоухостью, с 3-5 лет начала амбулаторные занятия с логопедом, занятия продолжались две зимы. В связи с началом Великой Отечественной войны эвакуировалась с матерью на Урал. Благодаря систематической помощи матери девочка поступила и успешно окончила массовую школу. Во время обучения в массовой школе она много самостоятельно читала, развитие ее не отставало от развития нормально слышащих сверстников.

          Все сказанное говорит о необходимости возможно раннего начала специальной систематической работы со слабослышащим ребенком. Одним из центральных звеньев этой работы является обогащение словаря.

          В связи с тем что речь и мышление неразрывно связаны между собой, введение каждого нового слова в словарь слабослышащего ребенка знаменует и создание нового понятия, так как всякое слово-обобщение. Чем более недоразвита речь слабослышащего, тем более ответственна и сложна речевая работа с ним.

          В качестве общих методических указаний следует рекомендовать соблюдение принципов советской дидактики: воспитывающий характер работы над развитием речи, сознательность и активность учащегося, систематичность и доступность преподносимого материала, прочность создаваемых навыков и использование наглядности, соответствующей особенностям слабослышащего ребенка.

          Зрительное восприятие речи.Логопед должен быть знаком со спецификой зрительного восприятия речи. Роль зрительного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия речи у взрослого человека оказывается второстепенной.

          Зрительное восприятие речи значительно отличается от привычного для нас слухового.

          В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи-кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соединений – со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.

          Установление этой связи затрудняется многими специфическими особенностями зрительного восприятия речи:

          1) видимая артикуляция некоторых групп звуков частично или полностью совпадает, у других звуков внешне слабо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 8);

          Таблица 8

          а о у э и

          Первые восемь групп звуков этой таблицы составляют при зрительном слова в восприятии речи так называемые опорные звуки

          2) четкость восприятия даже хорошо видимых опорных звуков изменяется в зависимости от смежных с ними звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей артикуляции говорящего, от темпа речи и от таких внешних условий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.;

          3) невидимые и плохо видимые звуки слова воспринимаются как пауза той или иной длительности, в зависимости от количества рядом стоящих плохо видимых звуков;

          4) чередование опорных звуков и пауз составляет известный ритм зрительно воспринимаемого слова и предложения;

          5) восприятие интонации говорящего оказывается зрительно недоступным.

          Иллюстрацией изложенных особенностей зрительного восприятия слова может служить анализ слов два и кошка.

          Два-все три звука, составляющие это слово, имеют видимый оральный образ, а их последовательность дополняет привычный образ слова, не оставляя сомнения в том, к какому из звуков 11-й колонки относится оральный образ дик какому из 7-й колонки – оральный образ в.

          Совсем другая картина получается при восприятии слова кошка (табл. 9).

          Таблица 9

          Только два звука имеют совершенно определенный оральный образ (о и а); первый и четвертый звуки относятся к невидимым и воспринимаются как паузы, а третий оральный образ хотя и относится к видимым, но может соответствовать ш, ж, ч и щ.

          Существуют условия, которые помогают зрительно воспринимать речь:

          1. Чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно узнается.

          2. Расположение слова между другими словами, связанными с ним общим смыслом, помогает его пониманию. (Так же легко понимается неясно расслышанное по телефону слово среди других правильно понятых слов фразы.)

          3. Фраза, в которой имеются и легко и трудно узнаваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдельное слово.

          4. Мимика, жестикуляция говорящего и наличие известной ситуации облегчают осмысливание воспринятого образа слова, фразы.

          Все вышеизложенное говорит о том, что полноценные навыки зрительного восприятия не формируются сами собой: требуется планомерное, систематическое специальное обучение для их создания.

          Так, у людей, у которых ослабление слуха наступило поздно,– тогда, когда речь уже была сформирована,– кинестетические образы слов и целых выражений были уже закреплены. У детей с ранними нарушениями слуха правильные кинестетические образы слов создаются впервые, в процессе обучения речи, и часто не совпадают с ранее самостоятельно образовавшимися искаженными и неполноценными образами. В этих случаях формирующееся зрительное восприятие служит одновременно как средством общения, так и средством обучения.

          Основными методическими установками при работе над навыком чтения с губ будут следующие:

          1. Выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению.

          2. Установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием (на первых занятиях рекомендуется в момент называния предмета держать этот предмет на. одном уровне со своим ртом). Этот навык быстро закрепляется, и в дальнейшем не требуется искусственного сближения предмета с его зрительным артикуляционным образом.

          3. Для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи, создания доминантного (преимущественного) возбуждения в области зрительного восприятия логопед должен говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения.

          4. Учащийся должен упражняться в чтении с губ не только у логопеда, но и у родителей, товарищей, чтобы уметь приспособляться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих.

          5. При переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам того или иного слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов.

          6. В связи с этим следует подбирать слова и фразы так, чтобы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: а) состава видимых звуков; б) длины слов; в) порядка звуков и слов; г) окончания, т. е. различной связи слов в предложении.

          7. Возможно скорее вводить обиходный речевой материал который постоянно встречается в повседневной жизни слабослышащего (имена родных, товарищей, названия одежды, обуви, пищи и т. п.).

          Для речевого материала при чтении с губ могут быть использованы имена родных, товарищей, названия разложенных перед ребенком уже известных ему игрушек и предметных картинок, предметов, находящихся в комнате, бытовые вопросы («Как тебя зовут? Сколько тебе лет?» и т. п.), приказания («Встань; Закрой дверь; Дай карандаш»).

          При дальнейшем усложнении материала можно использовать сюжетные картинки, бытовые рассказы; с грамотными детьми могут быть проработаны тексты знакомых рассказов, сказок, стихотворений («Найди, где написано...», ответы на вопросы по тексту).

          Обязательными условиями на занятиях по чтению с губ будут следующие: хорошее освещение лица говорящего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции, не очень быстрый темп, правильность речи и отсутствие лишних, засоряющих речь слов.

          При изложении основных принципов обучения с губ отмечалась важность создания правильных речевых кинестезий у слабослышащего, т. е. навыков правильного произношения прорабатываемого речевого материала (в отношении слоговой структуры употребляемых слов, звуков, их составляющих, и окончаний слов, служащих для связи, согласования членов предложения) .

          Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм.

          Для успешного и быстрого усвоения и закрепления правильного произношения необходимо, чтобы эта работа имела систематический характер, т. е. проходила в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов.

          Каждый логопед хорошо знаком с обычными приемами исправления произношения слышащего: выявления неправильно произносимых звуков, их постановки, автоматизации, а также их дифференциации не только при произношении слов, но и при их звуковом анализе; последнее, как известно, служит предупреждением появления соответствующих ошибок в письме учащихся.

          Неполноценность слуха приводит к тому, что вновь формирующиеся кинестетические речевые образы не только не получают постоянного подкрепления при восприятии речи окружающих, но даже оказываются в противоречии со слуховыми восприятиями. Указанные обстоятельства создают особые трудности при овладении правильным произношением.

          В логопедии широко используется подкрепление зрительным контролем (работа перед зеркалом). В работе со слабослышащими зрительная афферентация приобретает еще большее значение.

          Благодаря специальному обучению чтению с губ эта афферентация достигает большей точности.

          Большее значение приобретает и тактильный контроль, а также четкое понимание смысла произносимого и дифференциация его со словами фонетически и орально (артикуляционно) сходными, но имеющими совершенно иное смысловое содержание, например: лапа-лампа, сто-стул, стол-столы, столом, сколько – скоро и т. п. Логопед должен во время каждого занятия выделять некоторое время для этого вида работы. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т. е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш, ж, р и б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка.

          Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

          Карточки таких лото подбираются по фонетическому признаку: это изображение тех предметов (или действий), названия которых насыщены упражняемым звуком, например: шар, шуба, шапка, галоши, вешалка. Внимание ребенка фиксируется на данном звуке путем выделения его в произношении или соответствующей инструкцией; для грамотного ребенка можно выложить нарисованную на карточке упражняемую в произношении букву и даже слоги и предложить предварительно прочитать их. При этом четкость произношения не следует смешивать с излишней напряженностью его. При работе над произношением на материале сюжетных картинок и знакомых текстов сначала прорабатываются (прочитываются или произносятся за логопедом) специально составленные таблички, фиксирующие внимание ребенка на прорабатываемых звуках и их сочетаниях.

          с, ш, щ, са, ела, ста, ша, щи

          Посадил дед репку.

          Выросла репка большая-пребольшая.

          Стал дед репку из земли тащить.

          Тянет-потянет, вытащить не может.

          После работы по таким табличкам можно применить ответы на вопросы логопеда и последующий пересказ всего текста по серии последовательных картинок.

          Материал занятий может быть самый разнообразный, в зависимости от этапа работы (отдельные слова, фразы, тексты, стихи, загадки, скороговорки и т. д.). Также разнообразными могут быть виды и формы работы (настольные игры, повторение за логопедом, ответы на вопросы, заучивание наизусть, пересказы и т. д.).

          Все вышесказанное говорит о большом объеме работы над речью слабослышащего, ее многоплановости и своеобразии.

          Слабослышащему ребенку школьного возраста логопед должен дать направление в школу. В связи с этим логопед должен иметь представление о сети школ для детей с дефектами слуха и об условиях приема в эти школы.

          Сеть школ для детей с нарушениями слухаВ школах для слабослышащих организуются два отделения. В I отделение принимаются дети, владеющие разговорной речью, с отдельными недостатками в виде дефектов произношения, негрубого аграмматизма; во II отделение принимаются дети с глубоким недоразвитием речи в виде резкого для данного возраста ограничения словарного запаса, выраженного аграмматизма, резкого искажения произношения.


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13)


[Комментировать]