Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)
          В пособие включены основные сведения по всем разделам логопедии и смежным дисциплинам. Основное внимание уделено особенностям воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях детских дошкольных учреждений. Представлен методический материал для формирования умений и навыков проведения различных занятий с детьми, имеющими нарушения речи.

          ВВЕДЕНИЕНастоящее учебное пособие предназначено для учащихся педагогических училищ и колледжей, изучающих по учебному плану логопедию в целях последующей работы в качестве воспитателей детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии (дети с тяжелыми нарушениями речи).

          Содержание пособия направлено на дальнейшее совершенствование процесса обучения учащихся по специальности 0318 «Специальное дошкольное образование (повышенный уровень среднего профессионального образования)».

          Учащиеся за период обучения должны получить основные знания, необходимые для работы в логопедических группах детских образовательных учреждений.

          Основные знания, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с государственными требованиями:

          о нормальном и нарушенном психическом и физическом развитии ребенка;

          о принципах специальной педагогики и методах исследований в специальной педагогике;

          о факторах воспитания детей нормально развивающихся и с отклонениями в развитии;

          о современных педагогических системах и коррекционно-педа-гогических технологиях воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;

          о системе образовательных учреждений;

          об особенностях профессиональной деятельности, должностных и функциональных обязанностях воспитателя коррекционно-образовательных учреждений;

          об условиях, формах и методах педагогической деятельности в коррекционно-образовательных учреждениях;

          о педагогических условиях и приемах адаптации, компенсации, коррекции и реабилитации ребенка с отклонениями в развитии;

          о формах и методах работы с семьей ребенка, имеющего отклонения в развитии;

          о системе профессиональной подготовки и повышения квалификации воспитателей коррекционно-образовательных учреждений.

          Основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с государственными требованиями:

          планирование коррекционно-воспитательной индивидуальной работы и с группой детей;реализация коррекционно-образовательной программы для индивидуальных и групповых форм работы с учетом возможностей воспитанников;

          организация различных видов деятельности детей;

          организация коммуникативной деятельности в детском коллективе;

          использование разнообразных приемов обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии;

          согласованное взаимодействие в педагогическом процессе с учителем-логопедом.

          Структура учебного пособия: учебное пособие состоит из четырех глав (с контрольными вопросами и контрольными заданиями), заключения, терминологического словаря, библиографического списка, приложений.

          В первой главе пособия анализируются теоретические основы логопедии как науки о нарушениях речи. С точки зрения этиопа-тогенеза рассматриваются предмет, цели и задачи логопедии, методы предупреждения, выявления и коррекции нарушений речи средствами специального обучения и воспитания. Раскрывается связь логопедии с другими науками: педагогикой (общей и кор-рекционной, дошкольной и школьной), психологией (общей, специальной, педагогической, возрастной), филологией (лексикой, грамматикой, фонетикой), медициной (анатомией и физиологией человека, педиатрией, невропатологией, психопатологией детского возраста и др.).

          Во второй главе рассматривается организация работы воспитателя в группах для детей с нарушениями речи, в частности организация работы воспитателя в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, в группах для детей с общим недоразвитием речи, в группах для детей с заиканием. В каждом из разделов данной главы предусматривается характеристика речевого нарушения в соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых нарушений. Кроме этого, уделяется внимание:

          обследованию детей логопедом и воспитателем;

          системе логопедической работы с детьми с речевой патологией;

          содержанию и организации коррекционной работы с детьми;

          методам, формам, приемам подготовки и проведения занятий воспитателя в группах детей с нарушениями речи: особенностям подбора лексического материала, использованию упражнений на развитие фонематического слуха, формированию слухоречевой памяти и т.д.;

          специфике индивидуальной работы воспитателя с детьми;

          взаимодействию логопеда, воспитателя и родителей в процессе коррекционного воздействия.

          Третья глава посвящена особенностям работы воспитателя с родителями, имеющими детей с речевой патологией, а также особенностям семейного воспитания, роли семьи в развитии ребенка, формировании его речи и личности.

          Четвертая глава посвящена практическому аспекту комплексной работы воспитателя и логопеда по коррекции звукопроизно-шения. В данной главе рассматриваются:

          понятие «нарушения звукопроизношения»;

          строение и функция органов артикуляционного аппарата;

          артикуляционная гимнастика;

          характеристика системы звуков русского языка;

          основные этапы работы над звуком;

          участие воспитателя в осуществлении логопедического воздействия по коррекции звукопроизношения;

          условия подбора игровых упражнений для закрепления отработанных логопедом артикуляционных движений;

          требования к подбору картинного материала и игр для автоматизации и дифференциации звуков по заданию логопеда.

          Терминологический словарь включает в себя основные понятия, используемые в учебном пособии.

          В приложении приведен материал инструктивно-методического характера.

          ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИЛогопедия – это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

          Термин «логопедия» происходит от греч. Logos – слово, речь и Paideia – обучение.

          Предмет логопедии – нарушения речи и процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

          Объект логопедии – человек с нарушениями речи.

          Логопедия (наряду с олигофренопедагогикой, тифлопедагогикой, сурдопедагогикой) является отраслью специальной педагогики (дефектологии). В структуру логопедии входят логопедия дошкольная, школьная и логопедия подростков и взрослых.

          Цель логопедии – разработка системы преодоления и профилактики речевых расстройств, а также изучение, обучение, воспитание людей с нарушениями речи. Исходя из поставленной цели, вытекают следующие задачи логопедии, затрагивающие вопросы теории (задачи 1 – 4) и практики (задачи 5-7):

          1. Изучить этиологию, механизмы, структуру и симптоматику нарушений речи.

          2. Выявить индивидуальные особенности развития речи (онтогенез) при различных нарушениях речи.

          3. Охарактеризовать взаимовлияние речи и личности ребенка.

          4. Изучить особенности формирования речи у детей с различными отклонениями развития (нарушения интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

          5. Разработать методы обследования и приемы устранения нарушений речи детей и взрослых с нарушениями речи.

          6. Разработать методы преодоления нарушений речи у детей с различными отклонениями в развитии (нарушения интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

          7. Дать научное обоснование организации логопедической помощи в России.

          СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИЛогопедия связана со многими науками. Традиционно связи логопедии делят на внутрисистемные и межсистемные.

          Внутрисистемные связи – с педагогикой – наукой о воспитании человека; раскрывающей сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения; включающей теорию воспитания, дидактику, школоведение;

          специальной педагогикой – отраслью педагогики, изучающей особенности развития, обучения и воспитания детей с аномалиями развития; включающей олигофренопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с интеллектуальными нарушениями), сурдопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями слуха), тифлопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями зрения);

          методикой обучения русскому языку;

          логопедической ритмикой;

          психологией (общей, возрастной, педагогической, социальной);

          специальной психологией;

          психодиагностикой;

          патопсихологией;

          нейропсихологией.

          Межсистемные связи представлены медико-биологическими и лингвистическими науками. Медико-биологические науки:

          анатомия и физиология детей и подростков;

          нейрофизиология и высшая нервная деятельность;

          невропатология;

          клиника умственной отсталости;

          оториноларингология;

          педиатрия;

          генетика;

          психопатология.

          Лингвистические науки:

          языкознание;

          фонетика;

          лексика;

          грамматика;

          психолингвистика.

          Взаимосвязь логопедии со всеми перечисленными науками обусловлена необходимостью знаний о речи и личности ребенка, об этиологии и механизмах речевых расстройств, особенностях коррекционной работы и профилактических мероприятиях. Знание медицинских наук помогает правильно проанализировать анамнестические сведения (сведения о развитии ребенка), что позволяет более точно и дифференцированно сделать логопедическое заключение, а также наметить наиболее эффективные пути коррекцион-ного воздействия. Нормы языка и последовательность их усвоения ребенком – важный аспект при дифференциальной диагностике речевых нарушений. Педагогу необходимы психологические

          7знания для установления контакта с ребенком, для выбора методов и приемов логопедического воздействия наиболее подходящих данному ребенку. Очень важно анализировать речевое нарушение в структуре личности ребенка.

          МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИМетод (от греч. теШойоз – путь исследования, теория, учение) –способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.

          В логопедии можно выделить несколько групп методов:

          1. Организационные – сравнение, изучение в динамике, комплексность.

          2. Эмпирические – наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседы и пр.), биографические методы.

          3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

          4. Интерпретационные – истолкование, объяснение полученных данных.

          5. Анализ литературных данных – изучение медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы.

          ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИПод причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора, который определяет специфику поражения и нарушения развития психомоторных функций. Для более глубокого изучения нарушений речи, определения их специфики, правильного выбора направления коррекционного воздействия, определения зоны ближайшего развития имеет важное значение выявление причин речевого нарушения. В зависимости от времени воздействия патогенных факторов выделяют перинатальную (внутриутробную), натальную (повреждение при родах), постнатальную (воздействие различных неблагоприятных факторов после рождения) патологию.

          В перинатальный период развития на организм будущего ребенка могут воздействовать следующие тератогенные факторы:

          наследственные (генные и хромосомные заболевания);

          гипоксические (внутриутробная гипоксия – кислородное голодание);

          травматические (внутричерепные кровоизлияния);

          биологические (влияние вирусов, бактерий, простейших);

          заболевания матери во время беременности (острые и хронические). Острые заболевания чаще всего бывают инфекционными,

          в том числе ОРВИ, грипп, «детские инфекции», листериоз, токсо-плазмоз, сифилис. Среди хронических заболеваний наиболее опасны для развивающегося организма эндокринные заболевания матери (сахарный диабет, гипотериоз и др.);

          химические факторы (бесконтрольный прием лекарственных препаратов, влияние алкоголя, никотина, наркотических препаратов, экологическое состояние окружающей среды, гипои ги-первитаминозы, авитаминоз, недостаток микроэлементов);

          радиоактивное облучение;

          иммунологическая несовместимость по К.Н и антигенам крови матери и плода;

          социально-психологические.

          При внутриутробных поражениях мозга исследователи отмечают наиболее тяжелые речевые нарушения, которые нередко сочетаются с сенсорными и интеллектуальными нарушениями и с патологиями опорно-двигательного аппарата.

          Внутриутробная гипоксия может привести к нарушениям речи коркового генеза (алалия, дизартрия), а при условии нерезко выраженной гипоксии может замедлиться созревание клеток коры головного мозга (задержка речевого развития).

          Внутричерепное кровоизлияние, обусловленное слабостью сосудистых стенок, в зависимости от локализации, может привести к алалии (моторной или сенсорной), дизартрии, неврозоподобно-му заиканию.

          Воздействие вирусов приводит к возникновению внутриутробного менингоэнцефалита и замедлению скорости деления клеток мозга, а воздействие продуктов жизнедеятельности вирусов (токсины) – к интоксикации организма матери и будущего ребенка.

          Острые и хронические заболевания матери во время беременности из-за нарушений маточно-плацентарного кровообращения могут приводить к внутренним поражениям мозговых структур.

          Под воздействием химических факторов поражается центральная нервная система. В частности, в литературе описана клиническая картина олигофрении (умственная отсталость) алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающаяся с нарушениями речи; ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами нёба. Бесконтрольный прием лекарственных препаратов – сульфаниламидов, антибиотиков, гормональных препаратов – приводит к речевой патологии коркового генеза. К возникновению врожденной расщелины нёба приводит прием препаратов группы кортизонов, а также перенасыщение организма плода витамином А.

          Иммунологическая несовместимость крови матери и плода по КН вызывает распад эритроцитов плода, в результате чего выделяется непрямой билирубин, поражающий подкорковые отделы мозга и слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха и подкорковым дизартриям.Влияние радиоактивного облучения до конца еще не изучено, но имеющиеся факты говорят о возникновении тяжелых патологий мозга.

          К социально-психологическим факторам относят затяжные стрессы, субдепрессии, проявляющиеся в вегетативных нарушениях, вялости, раздражительности, плаксивости, повышенной тревожности, навязчивых страхах, что может привести в будущем к психосоматической ослабленности ребенка.

          В момент родов на плод воздействуют следующие тератогенные факторы:

          асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов);

          травматические (родовая травма, акушерско-гинекологическая патология).

          Асфиксия новорожденного – патологическое состояние новорожденного, обусловленное нарушением дыхания и возникающей вследствие этого кислородной недостаточностью. В головном мозге новорожденного в результате микроциркуляторных расстройств возникают отек, кровоизлияние. У детей, перенесших асфиксию, могут наблюдаться синдромы гипои гипервозбудимости, повышенное внутричерепное давление, судороги. Причинами асфиксии являются острая и хроническая внутриутробная кислородная недостаточность, внутричерепная родовая травма плода, иммунологическая несовместимость крови матери и плода, внутриутробная инфекция, закупорка дыхательных путей плода слизью или околоплодными водами, пороки развития дыхательной и сердечнососудистой систем плода. Возникновению асфиксии способствуют заболевания матери, особенно хронические.

          Под родовой травмой новорожденного понимают повреждение новорожденного, возникающее в родах. Предрасполагающими факторами являются гипоксия и гипотрофия плода, недонашивание и перенашивание беременности, крупные размеры плода. В этих случаях снижаются адаптационные способности плода, и он может пострадать даже при нормальном течении родов. Родовая травма новорожденного нередко возникает при слабой или чрезмерно сильной родовой деятельности, несоответствии размеров плода и таза роженицы, аномальных предлежаниях плода (лобное, лицевое), акушерских операциях. Родовая травма нервной системы включает повреждения головного мозга, спинного мозга и периферической нервной системы.

          Внутричерепная родовая травма характеризуется внутричерепными кровоизлияниями, отеком мозга, ишемией его ткани. Родовая травма периферической нервной системы включает парезы рук, диафрагмы, мимической мускулатуры.

          Таким образом, у детей, перенесших асфиксию или внутричерепную родовую травму, могут наблюдаться отставания в психоречевом развитии, детский церебральный паралич.

          В постнатальный период развития ребенка возможно влияние следующих тератогенных факторов:

          наследственных, проявляющихся в период становления речи;

          травматических (открытые и закрытые черепно-мозговые травмы);

          биологических;

          ослабленного соматического состояния ребенка;

          химических;

          социально-психологических.

          Влиянием наследственных тератогенных факторов в постнатальный период развития ребенка может быть объяснено возникновение заикания; отмечается роль наследственных факторов в возникновении ринолалии, механической дислалии, алалии, дис-графии, дислексии.

          С момента рождения жизнь ребенка подвергается опасности травматизации. Травматизация (черепно-мозговая травма), произошедшая до трехлетнего возраста, при которой пострадали клетки коры головного мозга, может быть причиной алалии. Следствием травматизации в дошкольном возрасте может стать детская афазия. Возникновение посттравматических дизартрии возможно при поражении клеток подкорково-корковых областей, а также двигательных корково-ядерных путей, ядер, корешков и периферических отделов отдельных черепно-мозговых нервов.

          Наиболее распространенными причинами недоразвития речевой функциональной системы является нейроинфекция в виде менингитов и энцефалитов, вызванная проникновением в организм ребенка разнообразных вирусов. Отсроченным проявлением последствий данных заболеваний является локальное недоразвитие моторной или сенсомоторной функции речи.

          Комплексное взаимодействие химических тератогенных факторов и соматических заболеваний детей может привести к отставанию психоречевого развития.

          Нередко в результате неправильного воспитания в семье либо в условиях несемейного воспитания у детей наблюдается психическая депривация, следствием которой может быть речевой негативизм и нарушение коммуникативной функции речи.

          В ряде случаев повреждения головного мозга в период новорожденное™ могут не выявляться. Впоследствии данные повреждения диагностируются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). При ММД имеет место задержка темпа развития функциональных систем мозга, что приводит к разнообразным задержкам психоречевого развития.

          Несмотря на важность временного параметра при возникновении патологии, необходимо учитывать еще ряд параметров: характер и локализацию повреждения, пластичность нервной системы ребенка, степень сформированное™ речевой функциональной системы в момент повреждения мозга.

          ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙПринцип (от лат. рппаршт – начало, основа) – основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; внутренние убеждения человека.

          Принципы анализа речевых нарушений являются основой классификации речевых нарушений.

          По данным современной психолого-педагогической литературы направление и содержание исследований нарушений речи у детей определяются принципами анализа нарушений:

          принципом развития;

          принципом системного подхода;

          принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

          Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Знание особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие, позволяет определить причины возникновения нарушения и наметить адекватные пути коррекци-онного воздействия.

          Принцип системности – подход к анализу речевых нарушений, определяющий речь как систему. Речевая патология может проявляться в нарушениях различных компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики. Речевые нарушения многообразны. От того, какие компоненты речевой системы нарушены, зависит характер дефекта, например у одних детей могут наблюдаются дефекты звукопроизношения, у других наряду с фонетическими дефектами наблюдаются и фонематические нарушения, у третьих можно увидеть как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую недостаточность. На этом принципе базируются педагогическая классификация речевых нарушений и комплектование специальных учреждений для детей с расстройствами речи.

          Все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение – взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Так, обобщенность восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированное™ операций сравнения, анализа, синтеза; слу-хоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.

          Таким образом, при анализе речевых нарушений важно учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние ребенка, особенности его эмоционально-волевой и двигательной сфер, возраст, микросоциальное окружение, состояние зрения, слу-

          ха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребенка с учетом структуры дефекта.

          АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА

          По мнению Л. С. Выготского, в аномальном развитии различаются две группы нарушений:

          первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (детский церебральный паралич (ДЦП), врожденные расщелины нёба, различные поражения коры головного мозга и т. д.);

          вторичные – нарушения, которые возникают опосредованно в процессе аномального социального развития.

          На начальных этапах развития ребенка с речевой патологией проблемы в обучении и воспитании связаны с первичным дефектом, но при отсутствии коррекционно-воспитательного воздействия вторичные нарушения выходят на первый план.

          Наряду с вторичными речевыми нарушениями (дизартрия при ДЦП, ринолалия при врожденных расщелинах нёба, механическая дислалия при нарушениях строения артикуляционного аппарата, алалия при поражениях речевых зон коры больших полушарий головного мозга и т.д.), можно выделить вторичные неречевые нарушения (задержка психомоторного развития при ДЦП, задержка психического развития (ЗПР) при поражениях речевых зон коры головного мозга и т. д.).

          Опираясь на концепцию Л. С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта и предупреждается появление вторичных отклонений в речевом и психическом развитии. Уже в 20-е гг. Л. С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

          ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДХОДА К КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙНа начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых проанализировал медицинскую классификацию речевых расстройств и, проанализировав их с точки зрения речевого дефекта, упорядочил терминологию А.Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств. В процессе разработки методов логопедического воздействия, пригодных для работы с коллективом детей, клиническая классификация нарушений речи была подвергнута критическому анализу, позволившему ввести новую группировку речевых нарушений.

          В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

          По мнению Б.М.Гриншпуна, которое поддерживается и другими исследователями, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная.

          К нарушениям устной речи относятся:

          дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении;

          ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба);

          дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами;

          дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата;

          заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

          брадилалия – патологически замедленный темп речи;

          тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

          Все вышеперечисленные нарушения устной речи относятся к группе нарушений произносительной стороны речи. Кроме них, в нарушениях устной речи еще есть системные или полиморфные нарушения:

          алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

          афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

          Нарушения письменной речи подразделяются на:

          дислексию – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмма-тизме;

          дисграфию – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

          В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р. Е. Левиной) нарушения речи подразделяются на две группы.

          Первая группа – нарушение средств общения:

          фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем;

          общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

          Вторая группа – нарушения в применении средств общения:

          заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

          В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.

          Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий –они дополняют друг друга. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

          ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯПо мнению отечественных исследователей, задержка речи – понятие условное. Оно употребляется для обозначения атипичного развития речи, при котором отставание этой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике), независимо от степени, носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.

          Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторной недостаточности.

          Речь таких детей относительно сформирована, но в отличие от речи нормально развивающихся детей она характеризуется нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление).

          Понятие задержка речевого развития включает все формы и разновидности речевых нарушений как функционального, так и органического происхождения. Причиной задержки речевого развития могут быть органические поражения коры головного мозга или задержка ее созревания. Задержка речевого развития выражается, прежде всего, в позднем начале развития речи у детей, в грубых нарушениях фонематического строя речи ребенка, в бедности и крайней ограниченности словарного запаса, в затруднениях в овладении грамматикой.

          ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕЛогопедическое воздействие – это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений. Логопедическое воздействие при необходимости может сочетаться с медицинским воздействием – медикаментозным, физиотерапевтическим, психотерапевтическим и т. п. Рассмотрим каждое из средств логопедического воздействия.

          Обучение – процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством специального лица (учителя, логопеда, воспитателя), включающий активную познавательную деятельность детей.

          Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества.

          Коррекция нарушений речи – это исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений.

          Компенсация – это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций.

          Адаптация – приспособление ребенка с патологией к условиям общества.

          Профилактика речевых нарушений – совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений.

          Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:

          степенью выраженности дефекта,

          возрастом ребенка,

          соматическим состоянием ребенка,

          особенностями психики,

          особенностями эмоционально-волевой сферы,

          влиянием микросоциального окружения,

          сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью,

          возможностью использования комплексного воздействия,

          профессионализмом педагога.

          Логопедия использует разнообразные методы – способы воспитания и обучения детей с речевой патологией. Методы логопедии как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе коррекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания.

          По форме воздействия на ребенка можно выделить следующие методы: словесные, наглядные и практические.

          Словесные методы представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т. п.

          Наглядные методы – наблюдение и обследование предметов и явлений окружающего мира при помощи анализаторов.

          Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности.

          Организация логопедического воздействия предусматривает планомерность, поэтапность и целенаправленность. Логопедическое воздействие – это сложно организованный, целенаправленный процесс, в котором реализуются коррекционные, профилактические, образовательные и воспитательные задачи.

          В ходе решения этих задач у детей с патологией речи происходит обобщение ранее накопленного жизненного опыта, развитие познавательных способностей, активизация умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом. В данном процессе различают внешнюю и внутреннюю стороны. Изложение материала логопедом или воспитателем, различного рода указания к предлагаемым заданиям, а также восприятие детьми излагаемого материала, ответы на вопросы, выполнение заданий и инструкций – все это составляет внешнюю сторону логопедического воздействия, т.е. то, что можно непосредственно наблюдать. Внутренняя сторона данного процесса, его сущность – это овладение детьми знаниями, умениями и навыками в их единстве, формирование и развитие речи и личности. Внутренняя и внешняя стороны логопедического воздействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Логопедическое воздействие реализуется на логопедических занятиях (уроках). Основными задачами логопедических занятий, как они сформулированы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, являются:

          1. Развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; воспитание умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных семантических структур.

          2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза.

          3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.

          Логопедические занятия (уроки) различаются по видам: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.

          Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы (учащиеся класса) выполняют одну и ту же работу.

          Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для подгруппы детей, имеющих сходство в структуре дефекта.

          Индивидуальные занятия проводятся логопедом или воспитателем с одним ребенком. В ходе индивидуальных занятий выполняются индивидуализированные микропрограммы, разработанные логопедом на основании результатов логопедического обследования ребенка в начале учебного года.

          С точки зрения дидактической классификации все типы логопедических занятий (уроков) делятся на:

          занятие (урок) с целью овладения новыми знаниями: при этом дети накапливают фактический материал, изучают языковые явления и процессы, что в дальнейшем обеспечивает формирование понятий;

          занятие (урок) с целью совершенствования, формирования практических умений и навыков: при этом предусматривается проведение упражнений, направленных на длительное и многократное повторение;

          занятие (урок) с целью обобщения знаний, умений и навыков: при этом систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях детей; такие занятия проводятся в конце изучения отдельных тем и разделов программы;

          занятие (урок) с целью повторения, на котором, учитывая особенности психических процессов детей с речевой патологией, закрепляются приобретенные знания, умения и навыки;

          занятие (урок) комбинированное, на котором одновременно решаются несколько дидактических и коррекционных задач. Данный тип занятия в логопедической практике применяется наиболее часто.

          Традиционно в структуре логопедического занятия выделяются: организационный момент, повторение пройденного, изложение логопедом или воспитателем нового материала, закрепление нового материала, обобщение изученного материала и задание на вторую половину дня.

          В зависимости от типа занятия, от коррекционных и воспитательных задач логопед и воспитатель, формируя структуру занятия, подбирают те или иные компоненты, как приведенные выше, традиционные, так и творчески переработанные, модифицированные с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Например, при планировании занятия по овладению новыми знаниями может быть намечена следующая его структура: воспроизведение и актуализация опорных знаний детей; сообщение темы, цели и задач занятия, мотивация деятельности; восприятие и первичное осознание нового материала; обобщение и систематизация знаний; подведение итогов занятия и сообщение задания на вторую половину дня.

          С целью повышения эффективности логопедических занятий необходимо обращать особое внимание на развитие коммуникативной функции речи, для чего при проведении занятий создаются специальные условия, стимулирующие общение детей (свободное размещение во время занятий – лицом друг к другу, полукругом).

          К логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. Логопед и воспитатель при подготовке и проведении занятий должны:

          сформулировать тему и цель занятия,

          определить поэтапность занятия, взаимозависимость и целенаправленность каждого этапа,

          последовательно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям, разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов, учитывать зону ближайшего развития ребенка, учитывать индивидуальные и возрастные особенности речи и личности,

          формулировать инструкции, даваемые детям, кратко и четко, использовать красочный и яркий наглядный материал, уметь создавать эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

          РАБОТА ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯВся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни. Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели –должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:

          совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

          обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

          совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

          разработка общих рекомендаций для родителей.

          ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В РОССИИТрадиционно в дореволюционной России помощь детям, имеющим отклонения в развитии, оказывалась благотворительными организациями и частными лицами.

          В круг научных интересов речевая патология попала в 20-е гг. нашего столетия. В 1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью были изложены принципы построения системы воспитания и обучения аномальных детей. С 1922 г., после Всероссийского съезда заведующих губоно, начали созд


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10)


[Комментировать]