Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (сидит, стоит, ест, спит, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, подметает, копает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, рисует, несет). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди и которые он неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, шьет, гладит и т.д.). У детей с общим недоразвитием речи пассивный глагольный словарь по своему объему значительно меньше предметного словаря. Поэтому необходимо как можно раньше начинать обучать их понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий.
Используя ситуативные моменты режимных процессов, игры, прогулки и т.д., воспитатель должен называть предметы, которые берет ребенок в руки, действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, те ощущения, которые испытывает ребенок. Педагог должен говорить короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы. Важно, чтобы одни и те же словосочетания повторялись воспитателем по 2-3 раза, а слова употреблялись в разных грамматических формах.
Речь взрослых является средством регуляции детской деятельности. Она может как ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещаться с действиями («Будем одеваться на прогулку» – «Оделись на прогулку» – «Раздеваемся»). Постепенно словосочетания усложняются. Адекватное выполнение заданий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращенной речи. Необходимо поддерживать у детей интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам, к самим взрослым и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе и различных вариантов предложений.
Вся речь воспитателя должна быть насыщена вопросами, которые нацелены на побуждение ребенка к общению со взрослыми с помощью речевых средств, имеющихся в его активном словаре (восклицания, звукоподражания, слоги, слова и т. д.).
На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете.
Развитие самостоятельной речи. Начинать работу по активизации лексического запаса у детей необходимо с создания потребности подражать слову взрослого. Первые слова и словосочетания у неговорящего ребенка появляются – как отраженное прого-варивание – всегда в обстановке эмоционального напряжения, которое создается в ходе игры. Воспитатель должен создать такую игровую ситуацию, в которой у ребенка появятся звуковые комплексы или лепетные слова (подражание крикам животных, шуму и т. д.). При этом не ставится задача правильного звукового оформления. Любая речевая реакция поощряется.
Процесс речевого подражания должен быть тесно связан с практической деятельностью, с игрой, с наглядной ситуацией. Упражнения проводятся не только на занятиях воспитателя, но и на музыкальных занятиях, во время прогулок, экскурсий и т.д., при обязательном условии хорошего эмоционального контакта с ребенком, при наличии устойчивого произвольного внимания.
По мере развития речевой активности следует постепенно отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть предметы окружающего мира {машина вместо «би-би» и т.д.).
Необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать просьбу одним словом {дай, пойдем), затем – словосочетанием (Дай машину и т. д.) и предложением. Речевое общение должно развиваться сначала через отраженную побудительную речь, а затем через самостоятельную.
На основе развития интереса к окружающим предметам надо учить детей обращенной речи в форме простых вопросов: кто это? Куда положил? и т. д. При этом допустимо обращение к взрослым на ты.
По мере усвоения речевых средств необходимо обучать детей переносу слов – использованию их в других обстоятельствах. Например, при изучении темы «Фрукты» дети знакомятся со словами зеленый, круглый, большой, маленький. Дальнейшее уточнение значений этих слов осуществляется при изучении темы «Овощи». В рамках изучения других тем происходит широкая активизация данного ряда слов.
Формирование самостоятельной речи связано не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Дети с трудом усваивают согласование слов в роде, числе, падеже, выражаемое их окончаниями; употребление слов с различными смысловыми оттенками, которые выражаются суффиксами и приставками; образование новых слов и т. д.
Во втором периоде обучения (декабрь – март) на занятиях воспитателя особое внимание уделяется развитию у детей умения употреблять в самостоятельной речи слова в полной и уменьшительно-ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного числа, существительные в сочетании со словом много; правильно передавать слоговую структуру двуи трехсложных слов; активно пользоваться известным словарем. На общеобразовательных занятиях педагог закрепляет речевые навыки и умения, полученные детьми на логопедических занятиях.
В процессе третьего периода обучения (апрель – июнь) детей с первым уровнем речевого развития воспитатель продолжает работу по расширению объема предложения.
Как можно раньше на занятиях по развитию речи следует начинать заучивать двустишия вроде следующих:
Лена по лесу идет, Сидит на окошке
громко песенки поет. Маленькая кошка.
Заучивание должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При этом необходимо убедиться, что ребенок понимает содержание стихов, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми второго уровня речевого развития
Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого развития, предусматривает:
дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова;
развитие устной речи, уточнение и расширение словаря;
практическое усвоение простых грамматических категорий;
работа над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением;
закрепление правильного произношения;
обучение составлению рассказов.
В первом периоде обучения воспитатель закрепляет умение детей распространять двусоставное предложение. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей. Хлеб режут ножом. Оля убирает игрушки. Затем вводится определение: Сережа построил большой дом. Далее в предложение вводится косвенное дополнение с предлогом: Машина едет по дороге. Дети смотрели на машину. И наконец, вводятся обстоятельства.
Параллельно с формированием у детей простого распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными второстепенными членами, ведется работа по его грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе.
Во втором периоде обучения после отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с назначением предлогов через их практическое усвоение.
Параллельно с работой над структурой предложения воспитатель должен вести работу над повествовательной и вопросительной интонацией.
На занятиях воспитателя продолжается работа по расширению объема предложения и строятся первые сложные предложения.
При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросо-ответную форму речи. Сначала от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. (Воспитатель: «Почему ты сел на стул?» Ребенок: «Потому, что я устал».) В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном
предложении дети часто опускают вторую часть союза или подлежащее.
В это же время продолжается работа по формированию диалогической речи. Воспитатель может вести диалог с ребенком в процессе любой деятельности, на текущих занятиях и в свободное от занятий время. Овладение диалогической речью ускорит переход к связной речи в дальнейшем.
В третьем периоде на занятиях воспитателя дети учатся объединять в короткий рассказ предложения, составленные по вопросам, наглядным действиям и картинкам. Сначала воспитатель дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью педагога составляет свой рассказ по картинке, схеме-плану, наглядной ситуации.
Планируя работу, воспитатель должен иметь в виду, что в этот период дети еще не владеют навыками самостоятельного высказывания, и потому при составлении предложения они нуждаются в наглядной опоре.
Дошкольники более подробно знакомятся с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек дает возможность перейти к их описанию. Признаки предмета объединяются и обобщаются в короткие высказывания.
Работа по развитию речи может эффективно включаться в конкретные режимные моменты. Ситуации, предполагающие соответственную работу над лексико-грамматическим строем речи, достаточно разнообразны: самообслуживающий труд, уборка игрушек, уход за растениями и т.д.
Основными этапами обучения в ходе овладения практическими навыками являются:
детальный показ способов и порядка выполнения действий, совместное их выполнение;
действия по образцу, по словесной инструкции;
анализ результатов работы с описанием последовательности действий;
оценка результатов работы.
Особое значение на каждом этапе уделяется стимуляции речевой активности детей, которая предполагает выработку у них потребности общения в совместной практической деятельности, закрепление и автоматизацию слов в морфологических и синтаксических моделях. Закрепление достигается тем, что на каждом этапе ребенок сочетает практические действия с проговариванием.
В ходе обучения практическим навыкам воспитатель оречевля-ет все действия, объясняет их, планирует предстоящую работу, оценивает отношение ребенка к труду и его результатам.
В качестве задания на занятии, проводимом воспитателем, можно предложить дошкольникам назвать предметы, их части (реальные, изображенные графически, по памяти), свойства, материал, цвет, форму, величину, принадлежность предмета и т.д. Например, во время уборки посуды детям предлагается: перечислить предметы посуды, дать обобщающее название, назвать выполняемые действия, выполнить их по инструкции, перечислить качества и свойства предмета, сравнить предметы, оценить их, охарактеризовать действие, оценить работу товарища, свою собственную по качеству ее выполнения (используя отрабатываемую лексику и синтаксические конструкции); угадать предмет по описанию, отгадать или составить загадку; дать ответ с опорой на вопрос педагога (Какой чайник? Как стоят тарелки? Когда ты сядешь за стол? Чей это стул?).
Учитывая требования программы и особенности речевого развития детей, воспитателю следует предусмотреть возможность использования дополнительных заданий, направленных на совершенствование не только лексических, но и фонетико-фонемати-ческих и элементарных морфологических навыков детей. К числу подобных заданий можно отнести следующие: называние предметов, в наименовании которых есть определенный звук; перечисление слов, имеющих общую морфологическую часть (расстелить, разложить); называние предмета по родовому окончанию прилагательного (чистая ... ложка).
Коррекционно-воспитательная работа с детьми третьего уровня речевого развития
Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеет третий уровень речевого развития. В работе с этими детьми главными задачами являются следующие:
совершенствование связной речи;
обогащение и уточнение словаря;
практическое усвоение грамматических средств языка;
формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;
подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, так же, как и с детьми первого и второго речевого уровня, ведется работа по накоплению и обогащению словаря. Методисты, решающие проблемы обучения родному языку, рекомендуют в работе над словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной близостью. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчает детям с общим недоразвитием речи их усвоение и запоминание. Темы являются «сквозными», что придает
особое значение каждому временному циклу словарной работы, предусматривающей постоянное расширение лексического материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.
В первом периоде обучения на занятиях воспитателя прорабатываются следующие тематические циклы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи – фрукты».
Особое внимание уделяется развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь.
На общеобразовательных занятиях данного периода обучения знания сообщаются в основном воспитателем. Педагог закрепляет в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.
В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навыки составления предложений с опорой на вопрос, картину, демонстрацию действия. В конце первого периода обучения дети должны уметь составлять рассказ из трех-четырех предложений.
Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, педагог учит детей внимательно слушать обращенную к ним речь. После чтения воспитатель задает вопросы по содержанию прослушанного текста, предлагает детям выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатываются те названия предметов, действий, признаков, которые запланированы логопедом.
В занятия по развитию речи включаются дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.
На занятиях по ознакомлению с окружающим в ходе беседы об изменениях в природе педагог предлагает детям сравнить, например, осень с летом, с помощью вопросов стимулирует употребление слов дни, ночи, дожди, цветы и т. п.
На занятиях по развитию элементарных математических представлений дети употребляют существительные в форме множественного числа с окончаниями –и, –ы, называя предложенный педагогом счетный материал (кубики, палочки и т. д.).
Занятия воспитателя по ознакомлению с окружающим создают сенсорную базу для усвоения детьми соответствующих их возрасту понятий по всем лексическим темам. Знакомство детей с реальными предметами дает возможность говорить о морфологических и грамматических особенностях тех слов, которые обозначают известные им объекты. Полученный детьми на общеобразовательных занятиях сенсорный опыт логопед использует для того, чтобы показать роль той или иной части слова, например, на практическом уровне – роль суффикса в относительных прилагательных, указывающих на соотнесенность их с определенным материалом (шерстяной, деревянный), роль окончания при согласовании прилагательного с существительным (чистая салфетка, маленький чайник, большое окно и т. д.) и др.
Так, при изучении темы «Одежда» дети вместе с педагогом вспоминают, что одежда бывает для мальчиков и для девочек, зимняя и летняя, определяют ее качества и свойства (байковая рубашка, шерстяной шарф, трикотажное платье, клетчатые брюки, пестрые колготки и т. д.), определяют действия, которые могут быть связаны с предметами одежды (завязывать шарф, надевать платье, застегивать пуговицы и т.д.). Особое внимание воспитатель уделяет тем детям, которые, по данным обследования речи, проводимого в начале учебного года, дают ошибочные ответы по данной теме.
Воспитатель, индивидуализируя коррекционное воздействие логопедических занятий, может использовать следующие приемы, способствующие закреплению материала: добавление и уточнение ответов детей; выбор правильного ответа из ряда других; добавление слова; поиск пропущенного слова; заучивание чистогово-рок, потешек и т. п.
Во втором периоде обучения при проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна». Воспитатель активно включает в занятия различные грамматические формы слов, изученные на практическом уровне в ходе логопедических занятий.
Воспитателем закрепляются предложно-падежные формы существительных, относительных прилагательных. Особое значение придается закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предложений (с союзами и, а) и сложноподчиненных предложений (с союзами потому что, когда), формированию навыков связного речевого высказывания.
Упражняя детей в употреблении предложно-падежных конструкций, воспитатель использует вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т. п. Если в процессе логопедических занятий дети овладевают значением предлогов на, над, под и др., то конструкции с ними закрепляются в ходе занятия по рисованию, аппликации или лепке.
Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, педагог стимулирует детей к включению в речь относительных прилагательных.
Основная работа по развитию связного речевого высказывания проходит на логопедических занятиях. На общеобразовательных занятиях воспитателя проводится закрепление этих навыков с использованием программного материала.
В связи с тем что во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены, на занятиях воспитателя необходимо автоматизировать произносительные навыки на уровне предложений, стихотворных текстов, связной речи.
На занятиях по рисованию, по ознакомлению с элементарными математическими представлениями воспитатель использует такие предметы и дидактический материал, в названии которых часто встречается автоматизируемый звук.
В процессе третьего периода обучения на занятиях воспитателя продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя переносится на развитие связной речи детей. При подборе лексического материала воспитатель ориентируется на следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Весна», «Лето», «Сад – огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).
На занятиях и в ходе режимных моментов воспитатель с помощью вопросов, просьб, указаний побуждает детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.
Система коррекционно-воспитательной работы на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию для детей с третьим уровнем речевого развития(предложена Ю. Ф. Гаркушей)
В процессе обучения выделены четыре этапа:
I этапформирование ориентировочной основы продуктивной деятельности. В этот период проводится обучение оречевле-нию отдельных операций, создается положительный настрой на занятия, формируются умение планировать ход работы, способы выполнения заданий. Воспитатель объясняет детям цель задания, характеризует объект деятельности, представляет в обобщенном виде систему ориентиров на каждом этапе продуктивной деятельности.
Например, на занятиях по аппликации могут быть использованы наглядные опоры в виде рисунков большого размера, отражающих основные моменты занятия. Первый рисунок демонстрирует, как создаются необходимые для аппликации детали. Другой отражает, как проверить работу по образцу. Следующий показывает, как выкладывать детали на лист бумаги. Четвертый рисунок
отражает порядок наклеивания деталей аппликации. Формирование у детей представления о системе условий, на которую следует опираться при выполнении задания по изобразительной деятельности и конструированию, способствует воспитанию внимания, восприятия, памяти и воображения.
II этап – формирование всех основных звеньев продуктивной деятельности в материальной форме.
В начале данного этапа дети создают аппликации и постройки преимущественно по образцу, сделанному педагогом. Постепенно в практику проведения занятий вводятся задания, выполнение которых связано с применением рисунков различной степени схематизации. Действия детей сопровождаются речью.
Например, на занятиях по конструированию дети сначала сооружают конструкции по объемным рисункам, а впоследствии по графическим моделям.
При обучении детей правильному выполнению отдельных действий или операций воспитатель использует различные приемы: показ в замедленном темпе, расчленение действия на отдельные операции, повторная демонстрация операции и др.
Второй этап обучения предполагает сознательное усвоение детьми структуры продуктивной деятельности. При этом все основные элементы деятельности приобретают речевую форму.
III этап – свертывание операций, входящих в структуру продуктивной деятельности, а также преобразование речевых высказываний детей в ходе выполнения заданий в проговаривание про себя.
В процессе работы на данном этапе воспитатель постепенно сокращает число наглядных опор, используемых ребенком в ходе занятий. Учитывая возросшие умения детей анализировать предмет предстоящей изобразительной и конструктивной деятельности и планировать его создание, педагог широко использует такие виды работы, как изготовление аппликации по представлению, сооружение конструкции по теме. Словесные инструкции воспитателя постепенно усложняются. На занятиях создаются условия для развития связной речи детей. Например, на занятии по аппликации «Цветы» воспитатель предлагает детям описать изображения цветков, которые были составлены ими в процессе работы.
IV этап – совершенствование системы осознанного планирования, регулирования и контролирования ребенком собственных действий на занятиях.
На занятиях данного этапа воспитателем создаются условия, при которых дети развивают полученные ими умения при выполнении любых заданий на занятиях. Продолжается работа по развитию связного речевого высказывания у детей.
При планировании коррекционно-воспитательной работы необходимо учитывать ряд положений. Организация, форма, прие-
мы работы, речевой материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, их уровню речевого и общего психического развития, должны быть учтены основные задачи и характер общеобразовательных занятий.
Планирование каждого занятия осуществляется педагогом в зависимости от речевых возможностей детей, а также с учетом конкретных задач логопедических занятий. При отборе речевого материала для своих занятий воспитатель должен максимально учитывать тематику фронтальных логопедических занятий и уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамма-тической сторон речи каждого ребенка. Необходимо согласовывать планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы таким образом, чтобы вслед за изучением темы на логопедическом занятии материал (освоенные лексико-грамматиче-ские конструкции) закреплялся воспитателем на ежедневных занятиях.
Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в группы общего недоразвития речи зачисляются дети:
с первым уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 года;
со вторым уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 года;
с третьим уровнем речевого развития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 года.
Правильная организация детей в детском саду, распределение нагрузки в течение дня, координация в работе педагогов имеют огромное значение для эффективности коррекционно-воспитательной работы.
Сетка занятий логопеда и воспитателя должна учитывать возрастные, речевые и индивидуальные особенности детей.
В утренние часы логопед проводит фронтальные занятия по подгруппам: I подгруппа – 9.00-9.20; II подгруппа – 9.30-9.50. В это же время воспитатель проводит занятия по разным видам учебной деятельности с детьми, не занятыми логопедом. С 10.00 до 13.00 логопед занимается с детьми индивидуально. Остальные дети находятся с воспитателем на прогулке. После дневного сна воспитатель проводит индивидуальные занятия (5-7 детей ежедневно) по заданию логопеда. На вечерних занятиях воспитатель должен закреплять поставленные логопедом звуки, повторять стихотворения, рассказы, давать детям упражнения на развитие мышления, памяти, внимания, мелкой моторики пальцев рук, на совершенствование фонематического слуха, звуковой анализ и синтез.
Вечером воспитатель в течение 20 минут проводит фронтальное занятие для всей группы.
Сетка фронтальных занятий в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи
Наименование занятияКоличество занятий в неделю
I периодII периодIII период
Логопедическое
345
Развитие речи222
Развитие элементарных математических представлений222
Лепка111
Конструирование111
Музыкальное222
Физкультурное222
Рисование111
Примерное распределение занятий логопеда и воспитателя по дням недели в первом периоде обучения детей старшей группы
День неделиЗанятия утромЗанятия вечером
ПонедельникЛогопедическое МатематикаРисование
ВторникКонструирование МузыкальноеРазвитие речи
СредаЛогопедическое МатематикаФизкультурное
ЧетвергРазвитие речи МузыкальноеАппликация
ПятницаЛогопедическое ЛепкаФизкультурное
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМЗаикание является одним из наиболее сложных и длительно протекающих речевых нарушений. Оно характеризуется расстройством темпа, ритма и плавности устной речи.
Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.
Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц) в момент произношения. Заикание ме-
шает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, осложняет положение ребенка в детском коллективе.
В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Интерес к лечению заикания имеет многовековую давность, однако только в XIX столетии началась научная разработка этой проблемы. Изучением, предупреждением и лечением заикания стали заниматься специалисты таких научных дисциплин, как психиатрия, логопедия, психология, физиология и др.
Большая заслуга принадлежит ученым, доказавшим необходимость лечения заикания на ранних этапах его возникновения. По данным отечественных и зарубежных ученых, заикаются примерно 2-5% детей от их общего числа. Причем заикание у мальчиков встречается в четыре раза чаще, чем у девочек.
Причины возникновения заикания. ЭтиологияПо этиологическому признаку различают два вида заикания.
1. Эволюционное заикание, развивающееся в период становления развернутой фразовой речи в возрасте от 2 до 5 лет, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы (психиатр И. А. Сикорский назвал его «детской болезнью»).
2. Симптоматическое заикание (как правило, у взрослых), возникающее на фоне органического поражения центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях, поражениях сосудов и т. п.).
Большинство исследователей считают, что появление заикания обусловлено рядом факторов: биологических, психологических, социальных.
Назовем основные:
1. Биологические факторы
общая предрасположенность к заиканию, обусловленная развитием ребенка;
особенности индивидуального развития центральной нервной системы, которые обусловливают особую ранимость речевой функции у детей 2-5 лет;
раннее речевое развитие с бурным накоплением словаря;
недоразвитие речи (при нехватке элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения своих мыслей);
перевоспитание леворукости (у 33 % детей с перевоспитанной леворукостью развивается заикание);
половой деморфизм (у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек);
67органические заболевания центральной нервной системы (поражение головного мозга может происходить в разные периоды развития);
патологическое течение беременности (механические, химические, эндокринные, инфекционно-воспалительные процессы, несовместимость крови матери и плода и другие факторы);
родовые травмы, асфиксия (удушье);
соматическое предрасположение (результат перенесенных инфекций, интоксикаций и травм при различных детских заболеваниях).
2. Психологические факторы
До появления заикания родители часто отмечают у ребенка как нерешительность, робость, неуверенность в себе, пугливость, тревожность (например, страх за близких людей), так и противоположные качества: возбудимость, демонстративность со склонностью к бурным агрессивным вспышкам, негативизм.
3. Социальные факторы
Социальные условия развития ребенка могут играть положительную, выравнивающую роль, но могут оказывать и отрицательное, неблагоприятное воздействие.
Возникновению заикания способствуют условия воспитания, ведущие к избалованности ребенка, неровное воспитание, «воспитание примерного ребенка».
Избалованный ребенок, как правило, недостаточно активно вступает во взаимодействие с окружающими. Низкие требования, предъявляемые к нему со стороны окружающих, приводят к тому, что ребенок не может всесторонне проявить свои возможности и часто вынужден подчиняться другим детям. В таких случаях ребенок боязлив, не уверен в себе и скован.
При этом страдает формирование соответствующего возрасту поведения. Избалованные дети нередко подвергаются насмешкам со стороны товарищей по играм, что заставляет их сторониться сверстников. Нарушается социальный контакт с коллективом. Избалованные дети склонны удовлетворять свои желания, проявляя упрямство и агрессивность.
Если ребенок лишен родительской любви и понимания в противоположность избалованному, то он реагирует на принуждение, если оно очекбрезкое, сопротивлением и агрессией.
Довольно часто в семье складывается ситуация, когда у родителей отсутствует единство действий и требований по отношению к ребенку. То непомерно высокие, то заниженные требования к ребенку, излишняя строгость одного из родителей и полное попустительство со стороны другого вызывает у него двойственное состояние, возбуждение и торможение нервных процессов одновременно. Такое неровное воспитание часто приводит к страхам (фобиям), что является благотворной почвой для возникновения заикания.
Воспитание «примерного ребенка» характеризуется высокими требованиями, предъявляемыми к нему, и развитием чрезмерного тщеславия. Такие дети не считаются ни с чем, и поэтому их поведение может приобрести асоциальный характер. Реакция ребенка на любую неудачу может оказаться депрессивной или боязливой. Чрезмерные требования, предъявляемые к речи детей: понуждение к повторению непонятных и трудных слов, декламация стихов перед посторонними, перегрузки чтением, не соответствующим возрасту и развитию, – одна из самых распространенных причин возникновения заикания.
Отношение окружающих к дефекту имеет решающее значение для течения заикания. Родители могут помочь ребенку в момент появления заикания и оказать положительное влияние на его речь. Однако многие из них, пытаясь исправить речь ребенка самостоятельно, обращают внимание на каждую его ошибку и запинку, принуждают его к подражанию или правильному повторению слова. В результате чего ребенок еще более сосредоточивается на дефекте речи, а чем больше заикающийся фиксирует внимание на своих речевых неудачах, тем хуже становится его речь.
Иногда, заметив, что ребенок заикается, родители начинают обращаться с ним как с больным. Они выражают ему свое сочувствие, волнуются, идут на разнообразные уступки, чрезмерно за-ласкивают его. Ребенок быстро замечает, что симптомы заикания дают ему определенные преимущества, и не стремится избавиться от этого недостатка. Некоторые родители пытаются подавить заикание ребенка постоянными порицаниями, но это только усугубляет степень тяжести заикания. Ребенок в этом случае занимает или защитную, или агрессивную позицию.
Отметим, что заикание также может быть следствием подражания.
Большую роль в возникновении заикания играют психические травмы, которые могут быть острыми и хроническими.
Острая травма – сильный, внезапный, в основном однократный психический шок, вызванный аффективной (эмоциональной) реакцией. Обычно эта травма вызывается эмоциями страха или испуга, но также и чрезмерно радостными состояниями.
Хроническая психическая травма – длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Они часто связаны с напряженным психологическим климатом в семье.
Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые, подвержены бурным эмоциональным реакциям.
Необходимо учитывать еще и то обстоятельство, что если все перечисленные факторы действуют на ребенка в период формирования речи, характера и личности (4-5 лет), то функция речи, как самая хрупкая в этом возрасте, может пострадать в первую очередь.
Симптоматика и виды заиканияОсновным внешним признаком (симптомом) заикания являются возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Судороги бывают различными по типу, локализации (месту возникновения) и силе выраженности.
Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические судороги мышц проявляются в виде внезапного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (язык, глотка, диафрагма). Весь речевой аппарат заикающегося как бы скован, рот часто полуоткрыт, либо, наоборот, губы плотно сомкнуты, все лицо резко напряжено и отражает физические усилия, которые прилагает заикающийся, чтобы произнести звук. В речи наблюдаются длительные остановки в начале или середине слова (к...роватъ, линей...ка, зм...ея).
Клонические судороги – насильственное, многократное, ритмичное сокращение мышц речевого аппарата. При этом заикающийся повторяет либо отдельный звук, либо слог (к-к-к-конфета, мо-мо-мо-локд).
Обычно и тонические и клонические судороги бывают у одного и того же заикающегося, тогда тип судорог определяется как смешанный – клоно-тонический или тоно-клонический (по преобладающему характеру судорог).
Некоторые исследователи указывают, что в начальный период течения заикания преобладают клонические судороги, по мере утяжеления присоединяются тонические судороги.
Локализация судорог. Судорожные сокращения мышц в процессе общения могут преобладать в каком-либо отделе периферического речевого аппарата. Выделяют: артикуляционные, голосовые, дыхательные судороги. Обычно судороги бывают смешанные, но какой-либо вид преобладает (дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т. д.)
Тяжесть проявления речевых судорог. Различают три степени заикания: тяжелая степень, средняя степень, легкая степень. Заикание считается слабым, если оно едва заметно и не мешает речевому общению ребенка, сильным считается заикание, при котором в результате длительных судорог речевое общение становится практически невозможным. Итак, при легкой степени наблюдаются запинки в спонтанной связной речи; при средней степени –запинки в монологической и диалогической речи; при тяжелой –
запинки во всех формах речи. Степень тяжести заикания зависит от многих причин и непостоянна у одного и того же человека. Кроме того, при сильной степени наблюдаются также сопутствующие движения и эмболофразия.
Сопутствующие движения возникают при заикании не сразу, а, как правило, проявляются, когда дефект прогрессирует и принимает более тяжелые формы. Проявляются они в судорожных движениях различных групп внеречевой мускулатуры лица, шеи, туловища, конечностей. Различают непроизвольные, т. е. не зависящие от воли говорящего, сопутствующие движения, и произвольные.
Непроизвольные сопутствующие движения вызываются тем, что возникающие в различных отделах речевого аппарата спазмы иррадируют в мышцы лица и другие части тела. Так может возникнуть зажмуривание глаз, моргание, раздувание крыльев носа, опускание или откидывание головы, напряжение мышц шеи, сжимание пальцев, притоптывание ногами, разнообразные движения туловищем.
Произвольные сопутствующие движения возникают наряду с произвольными и вызываются тем, что заикающийся, стремясь побороть возникающие судороги речевого аппарата, сознательно прибегает к различным приемам: покашливает, переступает с ноги на ногу, трясет руками, крутит головой, трогает ухо, дергает пуговицу и т. п.
Иногда трудно различить произвольные сопутствующие движения и непроизвольные, так как один вид часто переходит в другой. Заметив однажды, что сопутствующее движение помогло в разговоре, заикающийся начинает применять его сознательно. У него появляется уверенность, что подобные приемы значительно ослабляют заикание. В дальнейшем, как правило, эти приемы не только не облегчают, но, напротив, еще больше затрудняют речь.
При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это», «это», «вот» и т. п. Такое явление называется эмбо-лофразией, а сами слова – эмболами.
Эмболы нередко употребляются заикающимися перед так называемыми трудными звуками. Использование эмболов, как правило, не осознается заикающимися.
Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. Это явление называется логофобией или страхом речи. Под воздействием страха заикающийся не может произнести эти звуки и слова или особенно сильно запинается на них.
Страх речи (логофобия) приводит к тому, что заикающиеся начинают заменять при произнесении отдельные трудные для них звуки и слова другими. При этом смысл высказывания часто искажается, что не всегда осознается заикающимися.
Для заикающихся детей характерно двигательное беспокойство, проявляющееся в постоянных и беспорядочных движениях, например в приседании, подпрыгивании, подергивании тела или конечностей. Это беспокойство может проявляться и во сне: вздрагивание, сбрасывание одеяла, постоянное изменение позы.
Один из внешних признаков заикания –расстройство дыхания. Неречевое дыхание у заикающихся, как правило, поверхностное, ритм неустойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении. Нарушение же речевого дыхания у них настолько резко выражено, что некоторые исследователи склонны относить причину заикания к нарушению регуляции дыхательной функции.
Появление судорожных запинок часто связано с фонетическими характеристиками звуков. К звукам, которые чаще других сопровождаютс
