Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие

Главная (1 2 3)
нных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

          Первоначальный лексикон детей включает в себя:

          несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

          контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

          слова-звукоподражания (редупликат);

          слова-фрагменты названия предметов, животных;

          Контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи

          слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов. Например: Люда Б., 2 г. 8 мес., общее количество слов – 23.

          би-би – называет игрушку-машину

          мяу – просит игрушечную кошку

          бо-бо – показывает завязанный пальчик

          а'м-а'м – достает из шкафа игрушечную собачку

          бе'-бе» – называет изображение козлика

          но – называет изображение лошадки Мариана Т., 3 г. 7 мес., общее количество слов – 27.

          ма – называет мать

          па – называет отца

          де – называет изображение девочки

          ма – называет изображение мальчика

          ва – Саша (имя отца)

          бой – зовет брата (Боря)

          у – утка

          ни» ва» – нет зайчика

          ти – просит птичку

          па'па, ди – папа пойдем (хочет уйти) Захар П., Зг. 11 мес., общее количество слов – 40.

          мам, я – просит яблоко

          дай се – дай еще

          ни – книга

          ако» – молоко

          аю» – огурец

          апа» – лопата

          то'ки – показывает на цветы

          но – показывает свои ноги

          да то'? – спрашивает: "Где это?» Игорь И., 6 л. 6 мес., общее количество слов – 48.

          де'ва – девочка

          до'ди – дождик

          дя'ба – яблоко

          ти'тя – киса

          ба'тя – собачка

          я'но – грязно

          дайка – зайка

          атива – красиво

          ни тай – не мешай

          мати», мама – смотри, мама

          кова'та – экскаватор

          не бу» – не буду

          тонь де'ди – конь едет

          бы'та – быстро

          та'ти – трактор

          алёт – самолет

          паади'те – погодите

          как дям – как дам (замахивается).

          Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма» (вместо мама), "па» (вместо папа), "ба» (баба) или слово "мама относят к отцу и другим лицам (из практики 25-летних наблюдений автора).

          Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

          Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для» ребенка словам . В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет только первоначально

          Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова.

          приобретенные им слова (чаще всего их не бол ее 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая "остановка» может иметь место при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.

          В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохраненным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

          Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или чисти их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории "неговорящих» в категорию "плохо говорящих".

          При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

          Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному:

          через два гласных звука

          через гласный + открытый слог и наоборот

          черездва открытых слога

          Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.

          Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный:. Ре

          бенок как бы достраивает слово:

          (из наблюдений автора над –действием закона открытого слога).

          Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или и* частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими.

          Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфами: диет) и т.п.

          Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

          1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

          2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены

          только части слова, например,

          3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначаетпредметы, действия, ситуацию:

          4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы– ударение в слове, количество слогов:

          5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (из наблюдений автора – таких слов мало).

          Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

          Ребенок в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100).

          Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций . Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

          Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными ком

          Не исключено, что этому факту способствует неправильное родительское обучение, при котором от ребенка требуют только называния предметов и их изображений в книжке, на картинках и т.п.

          бинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

          Морфологически нечленимое использование слов – основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:

          единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

          контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

          слова – звукоподражания;

          слова – фрагменты существительных;

          слова – фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

          слова – фрагменты прилагательных;

          слова – фрагменты прочих частей речи;

          форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число);

          форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

          Например: Лариса А., 3 г. 11 мес.

          – мама, Славка с бабушкой уехали

          – мама, смотри кошка черная

          – у меня там (в сумке) дудочка

          – спрашивает: "Поедем на автобусе, да?"

          Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.

          Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания

          слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме.

          На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама – маму – маме; или пить – пей – пьет; кукла – куклу – куклы.

          Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

          Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи» (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения –ет, –ит и др.

          Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картине изображена стоящая девочка с флажком в руке).

          Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок Ребенок произносит: де аси (носи, зё

          неси)


          Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это прежде всего система флексий) объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся ок

          ружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

          В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов – названий действий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов – названий предметов, т.е. существительных .

          При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Напомним, что о номинативной функции аномальной детской речи писалось немало в специальной литературе.

          Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

          Относительно большой словарный запас (по отношению к периоду развития) может быть объяснен жизненным опытом нашего контингента детей – как детей более старшего возраста.

          Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

          По данным А.Н.Гвоздева к 1 году 11 месяцам запас глаголов составил 50 слов, из них первоначально употреблялись только в повелительном наклонении 18.

          При нарушениях развития речи морфологическое членение слов или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме.

          Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней (наблюдения автора). Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи1. Но и в ходе дальнейшего речевого развития аномальные дети продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

          Своеобразие грамматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Возраст, в котором дети начинают замечать "технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период.

          Первые грамматические формы слов или начальные этапы овладения словоизменением у этих детей характеризуются:

          правильно произносимыми словами в 2-3 слога;

          контурными словами в 2-4 слога;

          случаями использования падежных окончаний, а у глаголов окончаний 3-го лица, изъявительного наклонения настоящего времени;

          крайне редким использованием слов – звукоподражаний;

          словами – фрагментами существительных;

          словами – фрагментами глаголов и их некорректными формами;

          .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 338.

          формами именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;

          смешениями падежных форм;

          наличием прилагательных, числительных и других частей речи.

          Например: Оля Н., 4 года.

          Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах:

          У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет:

          В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления:

          Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных, синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты:

          Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации, например переходность действия элементом (окончанием) –у, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуа

          ции не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме:

          Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро "захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов* по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать "подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

          Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.,

          Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно.

          В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица:

          т.п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. По нашим наблюдениям, в случаях тяжелого недоразвития речи дети долго не усваивают синтаксического значения падежа:

          В менее тяжелых случаях указанное явление встречается редко.

          Начало интенсивного использования морфологических элементов слов. Этот период в развитии аномальной детской, речи характеризуется расширением объема предложений (фраз), элементами построения сложных предложений, правильным использованием некоторых грамматических форм слов. В высказываниях детей имеют место:

          правильное произношение слов простых по своему звукослоговому и морфологическому составу;

          контурные слова в 4 и более слогов;

          полное отсутствие слов-звукоподражаний;

          слова – фрагменты существительных, Глаголов, прилагательных и других частей речи;

          формы именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;

          замена падежных окончаний в пределах значения одного падежа, смешение падежей;

          предложные конструкции с правильным оформлением падежных окончаний;

          предложные конструкции с неправильным оформлением падежных окончаний;

          оригинальные формы глаголов, прилагательных и других частей речи.

          Например: Таня Д., 5лет.

          im19

          В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например,элемент –ы (реже –ах) связан со значением множества:

          Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

          Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют ответ на один и тот же вопрос логопеда: "С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?"

          1. "Мама» – форма ответа у детей, пользующихся

          отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

          2. "Мами» – у детей, в речи которых могут иметь

          место отдельные случаи словоизменения.

          3. "Мамом» – часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

          4. "Мамой» (без предлога) – в случаях относительно

          развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

          5. "С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявле

          ния аграмматизма.

          6. "С мамой» – только у детей с достаточно высоким

          уровнем речевого развития.

          Даже при достаточно развитой фразовой речи часто наблюдается неправильное соединение элементов слов:

          Особенности в усвоении предложных конструкций. Своеобразно проходит усвоение предложных конструкций детьми с аномальным развитием речи.

          В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

          Напомним, что характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что (на материале русского языка) усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии.

          В норме, усвоив флексийные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К + Ф, ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент – предлог (П) и без труда затем может выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание). Это обеспечивается умением передвигать слово по словоизменительной шкале, так как в активном словарном запасе ребенка имеется достаточный набор словоизменительных элементов.

          При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Это можно представить в виде схемы:

          ребенок слышит:

          ребенок воспроизводит:

          Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц – П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) – им недоступно.

          В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: "а", "у", "и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его "вокальную» часть: "а» (вместо не), "и» (вместо из), "у» (вместо в). Однако в большинстве случаев "вокальным» заместителем на месте предлога является некий

          аморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, "резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: "акамани» (из кармана), "атуи» (на стуле), "а каёку» (под клеенкой).

          Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят "от ведра» в значении – вылить из ведра; "за клеенку» в значении – спрятать под клеенку; "с ножиком", "с мячиком» в значении – резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.

          В заключение скажем, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

          При нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений – один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала.

          Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

          Интересно, что одни и те же нарушения языковых норм наблюдаются у детей разного возраста и с разными речевыми диагнозами ("недоразвитие речи", "алалия", "задержка речевого развития-", "дизартрия» и др.), что в процессе развития их речи "исчезают» одни неправильные слова и "появляются» другие, увеличивается количество слогов в воспроизводимых словах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматические построения.

          Специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.

          Обследование, анализ и оценка речи дошкольниковЛогопедическое обследование ребенка включает три основных раздела:

          1) тщательное изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребенке (выписка врача, характеристика воспитателя и пр.);

          2) логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребенка;

          3) анализ и педагогическая оценка всех полученных

          данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитием речи были обследованы детским невропатологом или психиатром, а также отоларингологом .

          Комплексное медико-педагогическое обследование ребенка и комплексная медико-педагогическая диагностика его психо-речевого развития позволяют педагогу понять индивидуальные особенности каждого ребенка.

          Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия.

          При выявлении недоразвития речи у детей логопед должен первостепенное значение придавать выявлению потенциальных возможностей детей к дальнейшему овладению родным языком.

          В возрасте, когда процесс развития речи еще не завершен (2 года 6 месяцев – 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Анализ –и оценка речевой деятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи и выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

          Лор-обследование выявляет иногда значительные аденоидные разращения, которые часто являются причиной грубых расстройств звукопроизношения, принимаемых за дизартрию.

          Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

          Так, на ранних этапах речевого развития внимание детей сосредоточивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Овладевая первыми словами и первыми соединениями их между собой, ребёнок использует слова в слитном, нерасчлененном на морфы виде и в такой грамматической форме, которая была воспринята им из речи окружающих. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, дети не могут переструктурировать заимствованные формы слов в связи со своим собственным высказыванием, отчего возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, употребляемых только в одном каком-либо виде.

          Переломным моментом в развитии речи ребенка является вычленение им из слитного языкового материала морфологических элементов слов и их синтезирование в собственном высказывании, что выражается в умении правильно или неправильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.п., а также слов в детском словотворчестве. С момента появления в речи разрядов, употребляемых в 2-3 формах, наступает скачок в развитии речи . Это выражается в быстром усвоении разных типов предложений, продуктивных форм словоизменения и словообразования, а также в образованиях форм слов по аналогии. Параллельно идет процесс усвоения звуков родного языка, который завершается (в случаях отсутствия нарушений со стороны артикуляционного аппарата) вместе с усвоением сложных типов предложений.

          См.: Приложение (раздел "Усвоение грамматической структуры предложения ")

          Для практической дошкольной логопедии данные условного эталона важны тем, что они в конкретном виде представляют ход усвоения родного языка ребенка как системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом связаны с усвоением других единиц и явлений. Условный эталон нормального развития детской речи иллюстрирует, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие – значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично, а третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Из схемы видно, что каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического оформления слов, наличие в речи ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

          Если графы схемы (по горизонтали) отражают системный характер детской речевой деятельности, то столбцы схемы (по вертикали) наглядно иллюстрируют последовательность появления в речи развивающегося ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка и других его единиц.

          Сведения, представленные в столбцах, помогут специалисту правильно оценить языковое развитие детей и лучше спланировать свою работу, избегая преждевременной или запаздывающей подачи лексического, грамматического и фонетического материала на занятиях с детьми.

          В дополнение к материалам столбцов советуем логопедам принять к сведению следующие факты становления детской речи (на материале русского языка).

          Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчлененного на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка.

          Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм (

          и т.п. вместо)
. На ранних этапах

          развития речи дети не используют множественное число существительных, оканчивающихся на –а (дома, окна), но зато широко используют во множественном числе окончание –ы (). В родительном падеже множественного числа окончание –ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

          Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить – пьет, спи – спит – спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

          Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно – после существительных. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий признаков предметов). Они обозначают: 1) величину (большой – маленький); 2) цвет {красный, синий, черный, желтый, беленький); 3) вкус (горький – сладкий); 4) температуру (теплый – холодный); 5) вес (тяжелый – легкий); 6) оценку предметов (грязный – чистый, хороший – плохой) и др.

          Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспространенности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным устанавливается сначала в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.

          Об усвоении детьми местоимений известно, что большинство местоименных форм употребляются правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой начальный период в усвоении личных местоимений, когда ребенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например, говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: "Иди ко мне".

          Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отно

          шения: 1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

          2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, теперь, вчера);

          3) количества (много, еще, чуть-чуть, пополам); 4) модальности (надо, не,надо, можно, нельзя, нужно); 5) температуры (горячо, тепло, холодно); 6) вкуса, (вкусно, невкусно, горько); 7) оценки (хорошо; плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса.

          Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А.Н.Гвоздева, "два» усваивается к

          2 годам, "три» появляется после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а "четыре» и "пять» усваиваются к

          3 годам 9 месяцам. Согласование числительных с существительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числительных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных частей речи в русском языке.

          Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются.

          Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию

          общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

          а) раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), т (д), н», к, г, X, с?, –йот;

          б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л';

          в) позднего онтогенеза речи: р, р», ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц.

          Оценка сформированности речи дошкольников, лингвистический диагноз. Для оценки уровня речевого развития дошкольника в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком используется "Схема системного развития нормальной детской речи", составленная по материалам А.Н.Гвоздева (см. Приложение). При этом достаточно соотнести состояние речи, выявленное при обследовании, с данными условного эталона нормы.

          Обязательным условием должен быть учет позитивных моментов в речевом развитии детей.

          1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих слов между собой (аморфные предложения), то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода "Однословное предложение".

          2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода "Предложения из аморфных слов-корней".

          3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном

          наклонении настоящего времени с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), а остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода "Первые формы слов".

          4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением их окончаний, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, но в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода "Усвоение флексийной системы языка".

          5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода "Усвоение служебных частей речи".

          6. Развернутая фразовая речь детей относится к третьему периоду "Усвоение морфологической системы русского языка".

          Особое внимание следует уд
Главная (1 2 3)


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам


[Комментировать]