Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников

Главная (1)
          4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

          В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

          11.3.2. Формирование темповой организации высказыванияЛогопедическая работа по развитию у дошкольников с ЗПР способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:

          1. Развитие общих представлений о темпе речи.

          2. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.

          3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:

          а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом;

          б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;

          в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.

          В тех случаях, когда у дошкольников с ЗПР в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы – подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

          • повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за логопедом);

          • самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) – ударами рукой по столу, отхлопывани-ем, ударами мяча и т. д.;

          • ответы на вопросы логопеда – сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух – медленно и ритмично;

          • медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);

          • проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;

          • различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;

          • использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);

          • рассказы по картине, чтение стихотворении в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).

          Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.

          Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:

          • повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);

          • самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;

          • проговаривание фраз под быструю музыку;

          • заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;

          • заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;

          • использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.

          Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.

          Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:

          1. Формирование у дошкольников с ЗПР некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный).

          2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.

          3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.

          Для решения этих задач предусматривается ис пользование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:

          • определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

          • определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

          • привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);

          • привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);

          • определить подходящий для высказывания темп речи;

          • заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;

          • произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

          • разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

          • моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи – например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.

          Приведем в качестве примера несколько игро вых упражнений и заданий, которые могут быть использованы в работе по развитию восприятия и воспроизведения темпа речи.

          «Угадай, как надо делать». Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе:

          «Мелет мельница зерно». Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: «Мы с Антошкой едем по дорожке», «Ветерок играет с листочками» и т. д.

          «Дождик». Логопед читает стихотворение:

          Капля раз, капля два, Капля медленно сперва:

          Кап, кап, кап.

          Стали капли поспевать,

          Капля каплю подгонять:

          Кап, кап, кап.

          Зонтик поскорей раскроем, От дождя себя укроем. Кап, кап, кап.

          Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова «Кап, кап, кап». В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.

          «Дятел». Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:

          Дятел дерево долбит, На весь лес он стучит.

          Детям предлагается произносить слова «тук-тук, тук-тук» в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.

          11.3.3. Формирование интонационной выразительности речи1. Развитие восприятия различных видов интонации.

          Логопедическая работа проводится в определенной последовательности:

          1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).

          2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:

          а) знакомство с повествовательной интонацией;

          б) определение картинки-символа;

          в) упражнения по выделению повествовательной интонации.

          3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:

          а) знакомство с вопросительной интонацией;

          б) определение картинки-символа;

          в) упражнения по различению вопросительной интонации.

          4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:

          а) знакомство с восклицательной интонацией;

          б) определение картинки-символа;

          в) упражнения по выделению восклицательной интонации.

          5. Развитие дифференциации различных видов интонации.

          При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик «Точка», гномик «Вопросик», гномик «Восклицание», либо картинки с изображением ., ?, !) могут использоваться следующие стихотворения:

          Восклицательный знак

          Друзья! В произведениях Стою я для того, Чтоб выразить волнение, Тревогу, восхищение, Победу, торжество! Не зря я от рождения Противник тишины! Где я, те предложения С особым выражением Произнестись должны!

          (А. Тетивкин)

          Бурным чувствам нет конца:

          Пылкий нрав у молодца!

          Вопросительный знак

          Разные вопросы задаю я всем:

          Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак.

          (А. Тетивкин)

          Вечно думая над смыслом Изогнулся коромыслом.

          Точка

          У нее особый пост В самой малой строчке. Если точка – Вывод прост:

          Это значит – Точка.

          Фразу следует кончать, Если точка рядом. Точку надо уважать, Точку слушать надо.

          (Ф. Кривин)

          Предложения бывают:

          1. Вопросительные

          Сейчас, когда приду домой, Произнесет их мама:

          «Ты дрался, да?..

          Ты что – немой?..

          Ну что молчишь упрямо?'

          2. Повествовательные

          Повествовать придется мне, И я скажу:

          «Не дрался, не... Свалился с дерева, и вот...'

          3. Восклицательные

          Тут папа в комнату войдет. Войдет и скажет:

          «Лоботряс! Я проучу тебя сейчас!'

          (Ф. Кривин)

          2. Формирование интонационной выразитель ности речи.

          В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания:

          1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

          2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

          В данных заданиях широко используются игры и инсценировки («Далеко или близко?», «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя») и т. д.

          3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:

          и т.д.

          ау ои ауи аза усо и т. д.

          5. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков:

          у – беззвучная артикуляция – ау, ауи у – шепотное произнесение – ау, ауи у – тихое произнесение – ау, ауи у – громкое произнесение – ау, ауи и т. д.

          6. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков – громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

          7. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух-трех гласных звуков, слогов:

          8. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:

          А а А а А а

          9. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

          Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

          1. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся

          понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

          Это Маша.

          Маша поет.

          На улице ранняя весна. И т. д.

          2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

          Маша пришла?

          Маша пришла?

          Маша поет песню?

          Маша поет песню?

          Маша поет песню? И т. д.

          3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:

          Как Маша поет?

          Когда он приедет?

          Сколько в саду детей? И т. д.

          4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:

          Какая она красавица!

          Это же мама!

          Доброе утро!

          и т. д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, про-сительности):

          За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!

          и его сокращение:

          Смотри! Начинай работу! И т. д.

          В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем – самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:

          Эту сказку ты прочтешь

          Тихо, тихо, тихо...

          Жили-были серый еж

          и его ежиха.

          Серый еж был очень тих

          И ежиха тоже.

          И ребенок был у них –

          Очень тихий ежик.

          Всей семьей идут гулять

          Ночью вдоль дорожек

          Еж-отец, ежиха-мать

          И ребенок-ежик.

          Вдоль глухих осенних троп

          Ходят тихо: топ-топ-топ.

          В дом лесной вернутся еж,

          Ежик и ежиха,

          Если сказку ты прочтешь

          Тихо,

          Тихо,

          Тихо...

          (С. Маршак)

          Скажи погромче Слово «гром» – Грохочет слово,

          Словно гром.

          (А. Барто)

          Опавшей листвы разговор еле слышен:

          Мы с кленов... Мы с яблонь... Мы с вязов... Мы с вишен... С осинки... С черемухи... С дуба... С березы... Везде листопад:

          На пороге – морозы!

          (Ю. Капотов)

          В водах тихого затона Пели песни три тритона. Первый звался Харитоном, Пел красивым баритоном. Славно пел тритон Антон, Был он тоже баритон. Но у третьего тритона Голос ниже на три тона. А уж если у тритона Голос ниже баритона – Значит, это мощный бас1 Вот и весь рассказ.

          (Л. Мезинов)

          (Детям предварительно объясняются незнакомые понятия, ребенку предлагается изобразить голоса тритонов.)

          Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с ЗПР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи.

          II. 4. Формирование правильного речевого дыханияВзаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.

          а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально-реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.

          б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:

          – вдох и выдох через нос;

          – вдох через нос, выдох через рот;

          – вдох через рот, выдох через нос;

          – вдох и выдох через рот.

          в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем – слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем – без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.

          В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:

          «Поем песенку». Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук «а» (сочетания звуков ау, ауи и т. д.). Выдох контролируется ладонью.

          «Немое кино». Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.

          «Топор». Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук «замком» и опустить руки вниз. Быстро поднять руки – вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести «ух!» на длительном выдохе.

          «Зоопарк». Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.

          «Ворона». Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх – сделать вдох, медленно опустить руки – длительный выдох с произнесением звукоподражания «кар».

          Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси – произнести на выдохе «га га га» (го, гы), корова – произнести на выдохе «му», кошка – «мяу» и т. д.).

          «В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ayf». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т. д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.

          г) Формирование направленной воздушной струи.

          В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):

          «Толстяк» ( картинка-образ – мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.

          «Худенький» (картинка-образ – худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.

          «Снежок» (картинка-образ – падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать.

          «Дудочка» (картинка-образ – дудочка). Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.

          «Пропеллер» (картинка-образ – самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался «звук пропеллера» от рассекаемого пальцем воздуха.

          II.5. Развитие тонкой моторикиПоложение о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса (Н. А. Бернштейн, В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова) определяет необходимость включения в логопедическую работу упражнений, направленных на развитие мелкой моторики.

          11.5.1. Формирование кинестетической основы движений пальцев рукПредусматривается выполнение упражнений, направленных на формирование двигательно-ки-нестетического представления о составе движения. Работа проводится с использованием экрана для исключения зрительного контроля за положением рук. Логопед предлагает ребенку поместить кисти рук за экраном и произвести определенное движение пальцами рук. Выполнение заданий происходит:

          а) согласно словесной инструкции логопеда;

          б) с опорой на ощущение первоначального положения кистей и пальцев рук (логопед придает определенное положение кистям и пальцам рук ребенка, фиксирует это положение в течение 10– 15 секунд и возвращает кисти и пальцы ребенка в исходное положение – кисти рук свободно лежат на столе).

          Приведем примеры упражнений по развитию кинестетических ощущений двигательного акта:

          1. Кисть правой руки сжата в кулак, стоит на ребре ладони, указательный палец вытянут вперед.

          Кисть левой руки спокойно лежит на столе (аналогичным образом проводится упражнение с кистью левой руки, затем указанное положение придается обеим кистям).

          2. Сцепить указательные пальцы обеих рук, остальные пальцы сжать в кулак.

          3. Сжатая в кулак кисть правой руки стоит на ребре ладони, развести сомкнутые пальцы до образования «колодца» (круглого отверстия). Затем упражнение выполняется пальцами левой руки и одновременно обеими руками.

          4. Кисть правой руки лежит на столе ладонями вниз с разведенными пальцами. Указательный палец кладется на средний (аналогичным образом упражнение выполняется пальцами левой руки и одновременно пальцами обеих рук).

          5. Выполнить образец положения рук логопеда с закрытыми глазами.

          11.5.2. Формирование кинетической основы двигательного актаРазвитие динамической организации движений пальцев рук осуществляется в процессе выполнения упражнений двух видов:

          а) с использованием последовательно организованных движений;

          б) с использованием одновременно организованных движений.

          В процессе коррекционного воздействия предлагается использовать следующие упражнения:

          «Блины». Положить кисти рук на стол ладонями вниз, одновременно поворачивать их ладонями вверх. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола.

          «Кошечка». Положить кисти рук на стол ладонями вниз. Сжать пальцы обеих рук одновременно в кулак, затем разжать их, разводя пальцы. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола и затем кулак или ладонь кладутся на стол.

          «Шалтай-Болтай». Положить правую кисть на стол ладонью вверх, левую – ладонью вниз. Одновременно поменять положение кистей рук.

          «Кошка-мышка». Положить на стол раскрытую ладонь правой руки и сжатую в кулак кисть левой руки. Одновременно поменять положение кистей рук.

          «Пальчики-драчуны». Поставить локти на стол. Прижать обе ладони друг к другу. Постукивать поочередно, начиная с большого, пальцами друг о друга.

          «Здравствуй, пальчик». Поставить локоть на стол. Прижимать подушечку большого пальца руки поочередно к подушечкам остальных пальцев. Упражнение выполняется под счет логопеда (медленный или быстрый) пальцами то правой, то левой руки и одновременно пальцами обеих рук.

          «Молоточки». Ударять подушечками пальцев по столу последовательно, начиная с большого пальца. Упражнение проводится под счет логопеда, пальцами только правой или только левой руки, затем одновременно пальцами обеих рук.

          «Бинокль». Второй, третий, четвертый, пятый пальцы рук примыкают друг к другу. Соединить большой палец с указательным сначала на правой кисти, затем на левой. Сблизить пальцы правой и левой рук до их соприкосновения.

          «Филин». Сделать «бинокль» и разъединить сомкнутые пальцы рук.

          «Заборчик». Поставить локти на стол, соединить ладони рук друг с другом. Последовательно, начиная с мизинцев, переплетать пальцы рук друг с другом.

          Вариант: сделать «заборчик», одновременно переплетая пальцы рук друг с другом.

          «Человечки». Сжать кисть руки в кулак, выпрямить указательный и средний пальцы, поставить их на стол. Поочередно поднимая пальцы от стола, продвигать их вперед. Упражнение выполняется пальцами правой или левой руки, затем – одновременно пальцами обеих рук при аналогичной работе указательного и среднего пальцев.

          «Раки», Положить на стол ладони рук: правая – с сомкнутыми пальцами, левая – с разомкнутыми. Одновременно поменять положение пальцев рук.

          Все упражнения проводятся по образцу и (или) словесной инструкции.

          Кроме указанных выше упражнений в процессе логопедической работы широко используются различные игры, потешки, сказки, содержанием которых является диалог в сочетании с движениями пальцев рук, например «Ладушки», «Сорока-ворона», «Идет коза рогатая», «Пальчик-мальчик» и т. д. Введение в систему логопедической работы указанного материала позволяет параллельно с воздействием на мелкую моторику оказать определенное влияние на развитие речи детей с ЗПР.

          При развитии динамической координации рук, помимо специально подобранных упражнений, целесообразно проводить работу с мозаикой, пластилином, ножницами, карандашом и т. д.

          Рекомендуемая литератураБот О. С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.

          Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1983. ? 1.

          Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

          Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд пед наук. СПб., 1996.

          Голубева Г. Г. Формирование темповой организации высказывания у дошкольников с задержкой психического развития // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997.

          Голубева Г. Г. Механизмы фонетических нарушений у дошкольников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии. СПб., 1998.

          Голубева Г. Г. Характер нарушения сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи у детей с ЗПР // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1999.

          Голубева Г. Г. К вопросу изучения нарушений восприятия и дифференциации звуков речи у дошкольников с ЗПР // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями. СПб., 1999.

          Гуревич М. О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., 1930. Т. 1, 2.

          Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984.

          Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992.

          Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

          Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. ? 3.

          Под ред. Л. С. Волковой. М., 1989.

          Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

          Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. ? 3.

          Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1991.

          Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ). Составитель К. С. Лебединская М., 1980.

          Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.

          Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989.

          Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976.

          Торсуева И. Г. Некоторые вопросы методики обучения интонации // Иностранные языки в школе. 1976. ? 2.

          Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

          Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990.

          Черемсина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М., 1989.


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1)


[Комментировать]