Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)
азвивать и совершенствовать.

          Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т. е. образованы от других (бу-ма--га-бумажный, поле-полевой и др.). Чтобы овладеть лек--си-ческим богатством языка, ребенок должен научиться не только правильно соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в словах. А это невозможно без понимания того, как они образуются, без умения вскрывать связи и отношения между мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.

          Для занятий в детском саду отбирается небольшое коли-чес-т-во типичных для русского языка способов словообразования (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на примере которых детей учат ориентироваться в существенных для названия предметных и формально-се-ман-ти-чес-ких отношениях, воспитывают интерес к слову, стремление го-ворить выразительно, точно, правильно. В младших груп--пах ос-новной задачей является обогащение речи детей мотивированными словами. Собственно способам словообразования на-чи-нают обучать со средней группы.

          В средней группе дети осваивают способы образования слов, обозначающих детенышей животных, и слов – названий предметов посуды. Все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах детей учат выделять в предметах существенные для называния отношения, подмечать, что эти отношения отражаются в звуковой оболочке слов.

          Например, воспитатель показывает детям инсценировку «Страш-ный зверь» – о том, как напугала маленьких утят, цы-п-лят и гусят сорока. Испугавшись, малыши убегали каждый к своей маме. Слушая несложный сюжет, наблюдая за действи-я-ми игрушечных персонажей, ребенок вместе с тем подсозна-тельно проводит группировку: утка, курица, гусыня – боль--шие; утята, цыплята, гусята – их детеныши, малы-ши; у каждой взрослой птицы – свой малыш.

          Это умение группировать предметы по общему признаку за-креп-ляется в других подобных играх с аналогичным языковым материалом: «На прогулку», «Потерялись», «Кто как голос подает?» (в них персонажи – лиса с лисятами, медведица с медвежатами, лягушка с лягушатами, белочка с бельчатами и др. – совершают обычные для игр детей данного возраста иг-ро-вые действия: ходят в гости; играют в прятки; убегают, ис-пу-гавшись кого-то и т. д.). Вслед за вы-ше-на-зван-ными прово-дят игры, где от детей требуется уже само-сто-я-тель-но образовы-вать названия по аналогии: «По-ру-че--ния», «Чудесный мешо------чек», «Чей голос?». Давая поручения зверятам, отгадывая за---гадки о них, делая им подарки, дети упражняются в употреблении и самостоятельном образовании точных наименований.

          Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, все же не вошел еще в их активный словарь.

          Так, в известной игре «Магазин» дети покупали открытки с изображениями животных и птиц в подарок гостям – щенку, ягненку и жеребенку. Среди открыток были изображения оле-ни-хи с олененком, лосихи с лосенком, журавля с журавленком. Слова щенок, ягненок, жеребенок дети уже знали, требовалось лишь закрепить эти названия. А вот слова олененок, лосенок, журавленок детям знакомы не были, хотя самих детенышей они видели и по телевидению, и в зоопарке, и в иллю-с-трациях. Выбор этих слов не случаен. Всем предыдущим хо-дом работы дети были подготовлены к тому, чтобы самостоя-тель-но образовать новые названия по аналогии со знакомыми.

          Такая самостоятельная работа крайне важна для приобретения опыта словотворчества. Без нее невозможно достичь пол--ноценного речевого развития. Однако опыт такого твор-чес-т-ва не должен создавать у детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать допустимые границы словопроиз-вод-с-т-ва – ознакомить с разными способами словообразования.

          Например, в игре «Крошка бегемот» дети знакомятся с раз-лич--ными способами образования названий детенышей живот-ных: заяц – зайчонок, бегемот – бегемотик или крошка беге-мот. Звери «вы-пол-ня-ют» различные поручения, если их попро-сить правильно и вежливо, например: «Зайчонок, поскачи, по-жалуйста!». В процессе игры воспитатель следит, чтобы дети употребляли слова спасибо и пожалуйста, правильно изме-няли глаголы. Подсказывает робким детям поручения, и т. д.

          Из этого примера видно, что объяснение того, какими бывают названия детенышей животных, заняло не более 1-2 минут, но на протяжении всей игры необходимость быть понятым (иначе поручение не будет выполнено) побуждало ребенка учи-ты-вать полученную информацию в своей речевой практике.

          В старшей и подготовительной к школе группах приобретенные детьми знания закрепляются в словесных дидакти-чес-ких играх и упражнениях. Многие из них проводят без нагляд-но-го материала. Так, в старшей группе после чтения стихо-тво-ре-ния «Где чей дом» Т. Волгиной воспитатель предлагает сказать, как называются детеныши у персонажей стихотворения (у мышки, лягушки, птички), вспомнить, названия еще каких птенцов одинаковы с ласковыми названиями взрослых птиц (ласточка, синичка, попугайчик), каких еще птиц и птенцов они знают. После чтения стихотворения «Где спит рыбка?» И. Токмаковой можно спросить, какие детеныши живут в норе, в конуре, в скворечнике.

          Детей старшего дошкольного возраста обучают способам образования названий людей по профессиям, характерным особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуются от поч-ти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств. Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Важ-но воспитать умение анализировать такие слова, понимать их, уста-навливать существенные для называния связи и отношения, а так-же чуткость, интерес к слову, стремление говорить правильно. Обу-чение словообразованию на данном возрастном этапе также осу-ществляется с помощью специальных речевых игр и упражнений.

          Примером таких игр могут служить игры-загадки о людях разных профессий, в которых используется прием ролевого мо-делирования: воспитатель, а потом и кто-нибудь из детей изо-бражают действия, характерные для той или иной профессиональной деятельности (игру на музыкальных инструментах, разнообразные трудовые операции). По этим изображаемым действиям надо определить, о ком загадка, кто это (пи-а-нист, лыжник, почтальон и т. д.)? Старшие дошкольники охотно включаются в такие игры, очень любят сами придумывать загадки, изображая стирку белья, приготовление пищи, уборку помещения и другие знакомые им действия. В процессе разгадывания педагог подводит детей к пониманию разницы между обычными (повседневными) действиями, которыми вла--деют все или многие люди, и профессиональными. (Кар-то-фель-ное пюре, например, умеют приготовить мама, бабушка, старшая сестренка, воспитатель, многие папы и т. д. Они готовят еду для себя, для своих близких. Повар готовит еду, и в том числе картофельное пюре, для других людей, для детей в детском саду, для рабочих на заводе. Людей, которые бы на своей работе готовили только картофельное пюре, нет. А вот такие люди, которые на работе специально моют окна в учреждениях, в домах, есть. Их называют мойщиками.)

          В процессе отгадывания дети сталкиваются с проблемными ситуациями разных типов: вспомнить знакомое слово (на-при-мер, гитарист, продавец, повар); определить, подходит ли сло--во для называния конкретного явления (можно ли назвать мальчика, который строит из кубиков дом, строителем?); оценить правильность сказанного (можно ли сказать пи-а-ниль--щик или картошечник? Почему?); выбрать из несколь-ких наименований наиболее общее (скачет на лошади – сол---дат, милиционер, всадник, конник, спортсмен, жокей). Активность детей в играх-загадках помогает регулировать пра-вило: оче-ред-ную загадку загадывает тот, кто правильно отгадал преды-ду-щую. Практика показала, что отгадывание загадок очень нравится не только активным, но и застенчивым ребятишкам, а именно это и составляет наибольшую ценность данного вида работы.

          Вместе с тем развивающий эффект подобных игр в зна-чи-тель-ной степени зависит от умения педагога сориентироваться в ситуации, правильно оценить детские ответы. Одна из труд-нос-тей заключается в том, что темп игры очень высок и точ-ный ответ иногда не приходит в нужный момент. Например, ребенок изобразил стирку в тазу. Последовали ответы: «Это мама, бабушка, я». Правильные? Да, потому что люди, профессионально занятые стиркой, не стирают в тазу. В этом случае педагог может задать уточняющий вопрос: «А как назвать рабочих прачечных, которые заняты стиркой?» Такой вопрос не-ред-ко задают и дети. И не каждый взрослый сразу сориентируется, что в современной прачечной весь процесс разделен на специальные операции и точного обобщающего наименования, типа уходящего в историю слова прачка, пока нет. Стирают рабочие фабрики-прачечной. В подобных затруднительных си-ту-ациях правильно будет, если взрослый, отметив, что вопрос оказался очень сложным и интересным, предложит детям та-кой ответ: людей, которые стирают (гладят и т. д.), можно на-звать словом мастер или рабочий, а есть ли другое, точное на-звание, он скажет несколько позже, прочитав об этом в книге.

          Другая трудность связана с тем, что дети со временем начинают сами придумывать слова: делает картофельное пюре – карто-шеч-ник, стирает – постирочник, плавает – плавоч-ник, плаваль-щик, ны-рок. В таких случаях от воспитателя требуются чувство юмора и такт. Надо уметь порадоваться вместе с детьми, поддержать эти попытки экспериментирования и творчества, так как они не только доставляют детям радость и эмоциональные переживания, но и приносят большую пользу для речевого развития.

          И вместе с тем будет принципиально неверно и даже вредно не научить детей отличать игру от действительности. Поэтому правильна будет примерно такая реакция воспитателя: «За-ме-ча-тель-ное слово придумала Светлана, образное, точное, ласковое – спу-ня. Такое слово могло бы быть в языке. Но его нет. А есть другое, похожее. Вспомните его». (Соня.)

          Повседневные ситуации часто ставят перед детьми такие речевые задачи, которые не обязательно сразу решать лингвистическим путем. Знакомясь, например, с работой портного, воспитанники детского сада узнают о том, что в ателье есть закройный цех, в нем работают закройщики, которые кроят одежду по выкройкам. Можно, конечно, обратить внимание на эти слова: закройщик, закройный, кроить, выкройка. Но анализировать слова, сравнивать их здесь, в закройном цехе, неуместно. На данном этапе важно, чтобы дети увидели труд людей, почувствовали уважение к человеку труда, чтобы слова наполнились конкретным смыслом. А слово, его смысловые и формальные связи должны стать предметом рассмотрения на специальном речевом занятии, в игре, упражнении.

          Наряду с играми и упражнениями, в которых дети осваивают лексическое богатство языка, в старших (в конце года) и в подготовительных к школе группах следует предусматривать специальные задания творческого характера: придумать имя игрушечному щенку (и тогда, между прочим, будет уместна кличка Спуня), сказочному персонажу, название вол-шеб-ного города и др. Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию такого важнейшего качества речи, как произвольность. Руководя деятельностью детей, педагог в слу-чае необходимости оказывает помощь, предлагая образец, подсказывая варианты на выбор: «Лисенок рыжий, как огонек, пушистый, юркий, быстрый. Его можно назвать Рыжик, Огонек, Пушок. А какое имя придумать, чтобы было понятно, что он очень веселый? (Весельчак.) Какое еще?» (Веселек, Смешутька, Шутник.)

          Для развития словотворчества можно использовать и прием дого-варивания детьми слов при чтении стихотворения Ю. Туви-ма «Про пана Трулялинского» (Все шоферы – тру-ля-леры, по-чтальоны – труляльоны, футболисты – трулялисты...).

          Задания синтезирующего характера обязательно должны сочетаться с аналитическими, требующими, чтобы ребенок проанализировал значение нового, редко встречающегося слова; сумел догадаться, каков его смысл. Так, перед чтением сказки У. Диснея «Белоснежка и семь гномов» воспитатель, рассказав, как звали маленьких человечков, может предложить ребенку отыскать каждого гнома на картинке и объяснить, как он их узнал (Почему ты думаешь, что именно этого гнома зовут Ворчун? Каким он должен быть? А Весельчак? и т. д.). Основным приемом организации аналитической деятель-ности детей в сфере словообразования является постановка вопросов проблемного характера (Почему горнолыжник так называется? Кто такой поливальщик? Что значит слово мышкует? О чем рас-ска-зало слово плавунец? и др.).

          Наряду с проблемными вопросами аналитического типа необходимо широко использовать и проблемные вопросы синтезирующего характера, побуждающие к продуктивному словообразованию. Такие вопросы (в ограниченном количестве) умест-ны в беседах об увиденном, прочитанном; при рассматри-вании картин, иллюстраций, игрушек. Например, воспитатель может организовать рассказывание по набору игрушек, изо-бражающих людей разных занятий (туриста, охотника, ры---болова), и по ходу разговора спросить, как называют таких людей. После чтения рассказа «По-слуш-ный дождик» Я. Тайца можно спросить, как называется дедушкина профессия (он «хо--зяин дождя» – поливальщик). Полезно также рассматривание наборов открыток «Олимпийцы среди нас», «Люди труда'; при этом дети отвечают на вопросы о том, как называются спортсмены, занимающиеся различными видами спорта, рабочие разных специальностей. При такой организации деятель-ности детей словообразовательные умения, сформированные в процессе речевых игр и заданий словотворческого характера, находят естественное применение в практике повседневного общения, рассказывания, а это является непременным ус-ловием успеха в работе.

          Опираясь на приобретенные словообразовательные навыки, в подготовительной к школе группе нужно постепенно формировать у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении гра-мо-те. К приемам, которые может использовать воспитатель, в первую очередь следует отнести задания образовать слова от заданного, например: «Образуйте слова от слова лес, – говорит педагог. – Как называется тропинка в лесу, какая она? Как называются люди, которые ухаживают за лесом, оберегают его? Как называется сказочный человечек, который живет в лесу? Вот сколько разных слов-род-ст-вен-ников мы назвали: ле-сок, лес-ная, лесничий, лесовичок. Во всех этих словах слышится общая часть – лес, и слова эти по-разному, но связаны со словом лес».

          Кроме вопросов-подсказок (Каким еще словом можно назвать снежную бабу? Как называются цветы, первыми расцветающие прямо на снегу? Как сказать о горке, сделанной из сне-га? Какая она? и др.) можно порекомендовать вопросы, требу-ю-щие анализа, рассуждения. Например: Слово зима родствен-ное слову снег? Ведь зимой много снега. Объясните, по-че-му. (Родственные слова должны быть связаны по смыслу и звучать похоже, а в слове зима нет общей части со словом снег и нет указания, что это снежное время года; есть на земле места, где зимы без снега.) Учить детей такому анализу нужно на кон-крет-ных примерах. Так, после того как дети подберут слова, родственные словам веселый и весенний, воспитатель обращает их внимание на то, что сами эти слова не родственные. Звучат они очень похоже, но по смыслу друг с другом не связаны и поэтому имеют разные родственные слова: веселый, весело, веселье, веселиться и весна, веснянка, веснушки.

          В подготовительной к школе группе следует использовать и прием образования однокоренных слов по аналогии. Так, после чтения сказки Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку...» можно провести следующее упражнение: «Белки веселые, – говорит воспитатель, – а волк совсем не веселый, а... (грустный). Белки веселятся, а волк... (грустит). Белкам весело, а волку... (грустно). Можно сказать веселый, а можно – радостный. Весело – радостно, веселиться – радоваться, веселье – радость...».

          В подготовительной к школе группе следует использовать и прием образования однокоренных слов по аналогии. Так, после чтения сказки Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку...» можно провести следующее упражнение: «Белки веселые, – говорит воспитатель, – а волк совсем не веселый, а... (грустный). Белки веселятся, а волк... (грустит). Белкам весело, а волку... (грустно). Можно сказать веселый, а можно – радостный. Весело – радостно, веселиться – радоваться, веселье – радость...».

          Подбор однокоренных слов – новый для детей вид ра-боты. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Его можно опробовать даже в конце старшей группы. Но если общий уровень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, от подобных заданий отказываться не следует, особенно в подготовительной группе. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец правильного решения задач. И если даже ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в школе), опыт, который он приобретет, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря.

          Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей, позволяют им осознать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе речетворчества. Это положительно отражается на качестве речи – она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

          Общая характеристика речи

          К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предло-же-ниями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом воз-расте ребенок уже владеет теми средствами, которые необхо-димы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь. В ней нет причастий и деепричастий, характерных для письменной речи, нет некоторых типов придаточных предложений (например, условных), редко встречается сослагательное наклонение глагола. Речь непроизвольна и ситуатив--на, изобилует неполными предложениями, характерными для диалогической формы речи. Воспитатели, которые побуждают детей отвечать на вопросы так называемыми полными ответами, заботясь о богатстве речи детей, забывают о том, что диалог является экономной формой речи. Короткие неполные предложения в нем уместны и закономерны. Полные предложения характерны для инициативных высказываний в диалоге и для монолога.

          Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа (А снеги лежат в сугробе) и в косвенных падежах единственного и множественного числа су-ществительных (Нет платока. У Деда Мороза не бывает усей, ручков, ножков), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем, ложить). Появляются словообразовательные инновации (лягушонки, молофейник, детята, клюкает). Встречаются спонтанные звукоподра-жа-тель-ные игры, игры со звуками и рифмами (ту-ту – едет на поезде; ам-ам – изобра-жа--ет еду; би-би– едет; дам, дам, да-да-да, дам; зу-зу-зу, к нам идет кузу – игра рифмами). В такой форме проявляются язы-ко-вые игры детей. Это продукт своеобразного языкового творчества.

          Спонтанная инициативная речь более сложно построена, чем при ответах на вопросы взрослого. В центре внимания ребенка он сам, его деятельность, отношения с близкими людьми, с мамой. Порядок слов нестандартен. Речь очень экспрессивна, динамична, энергична:

          – Я хочу вот этот вот апельсин.

          – Я буду мышкой.

          – А я буду лягушкой.

          – В сказку будем мы играть?

          – Посмотрите, я маленькое яблочко нарисовал.

          – А я солнышко нарисовал.

          – А я очень люблю сосиски.

          – А я знаю лютик-цветочек.

          – А у нас Настя.

          – А у нас Настя.

          – А мы все прибежали сюда.

          Чуть ли не каждое второе предложение начинается с «а». Потом это «а» становится излюбленным средством соединения предложений в тексте. Но даже элементарный текст не очень характерен для трехлетки. Общение осуществляется при помощи слов, простых предложений и неречевых (не-вер-баль-ных) средств общения: предметных действий, физических кон-тактов, взглядов, движений, мимики, жестов.

          Формирование структуры предложенийДля речи трех-, четырехлетних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. В основе предложения лежит структурная схема, в соответствии с кото-рой выражаются главные члены предложений (подлежащее и сказуемое), а также происходит распространение высказыва-ния за счет определений, дополнений, обстоятельств. По этим двум линиям – освоения способов выражения главных членов и способов распространения предложения – и происходит со-вер-шенствование синтаксической стороны речи младших дошкольников.

          Конструкции (структурные схемы) предложений начинают формироваться в ран-нем возрасте, когда ребенок манипулирует с предметами и игрушками. Малыш стучит пластмассовой рыбкой по спинке кровати. Затем – резиновым зайцем, кубиком, палочкой (молоточком). Это основа схемы: одно действие – разные орудия. Резинового зайца положил в рот. Бросил на пол. Пустил в воду плавать. Сжал в ладошке – заяц пи-щит. Схема: один предмет – разные действия. Это те сенсо-мо-тор-ные схемы, на основе которых формируется схема расположения слов в высказывании. Первые предложения строятся так, что часть информации передается неречевыми, невербаль-ны-ми средствами (движениями, мимикой, жестом, взглядом, прикосновением, предметным действием), а часть – словесно. Эти способы – речевые и неречевые – сосуществуют. В даль-нейшем происходит изменение их соотношения в пользу речи.

          Младший дошкольник в общении, в игре активно осваивает разные типы структурных схем простого предложения. Харак-терны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего (Ха, мама-коза! Сказка-сказка и рассказка. Бегемот!), и двусоставные, в которых подлежащее – имя, а сказуемое – глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже (Мы рисуем. А я сам одеваюсь. Пришли козлятки. Заяц, заяц! Он красный. Солнышко. Похоже на колечко! Яичко. Не золотое, а простое. У нее туфли желтые. Сейчас будем все здесь. Я высоко! Мы высоко! Ты волк, а я лягушка. А ты Баба Яга. А я медведь.). Встречаются безличные предложения: А мне платочек надо. А мне подарили машину микроавтобус-такси. А у меня уже закрыто. Ее надо еще постричь. Не надо дуть. А куклу забыли. Часты вопросительные предложения (с вопросительным сло-вом и без него): А почему вы краски не принесли? А где домик? Что так быстро поешь? Почему ты рисоваешь? А почему он не дает? Кто в этом домике живет? Здесь такое, да? Горит, да? Курочка, да? А мне? Много высказываний в повелительной форме: Еще вон так нарисуй. Пожалуйста, дай мне мышку. А дай мне тоже столик и стульчик. Мне башню! А мне дай яичко. Спой! Многочисленны неполные предложения: У нее тоже черные (волосы). А у моей (куклы) синее (платье). Моя (кукла) попила. Он мне (куклу) в голубом костюме не дает. Встречаются распространенные предложения: Моя мышка уснула. А кораблики только в водичке плавают. Спой нам песенку. Серый волк идет. Я хочу колобка. Зайку будут показывать.

          Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственно воспринимаемого, ее понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте – фор-мирование ее контекстности в русле внеситуативного общения (общения на темы о предметах, выходящих за рамки непосредственной ситуации, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта.

          Как и в первой младшей группе, формирование грам-ма-ти-ческого строя речи, прежде всего структуры предложений, осу-ществляется через игры, имеющие не узкую дидакти-чес-кую направленность, а широкий общеразвивающий эффект. Это совместные со взрослым инсценированные представления и игры-дра-ма-ти-за-ции. В них текст художественного произведения, прежде всего сказки, создает естественную канву, план для совместной деятельности, представляет готовые высокохудожественные образцы языка и речи. Вместе с тем игра побуждает детей к импровизации, позволяет черпать из сказки только то, что нравится, что соответствует внутреннему миру ребенка.

          Под впечатлением от услышанной сказки у детей возникает естественное желание показать, как шел, пере-ва-ливаясь, медведь, прыгал зайчик, лягушка, бежала мышка. Это можно сделать в пластических этюдах, где выразительное движение сопровождается метким словом: лисичка красивая, легкая, игривая; медведь тяжелый, косолапый, неповоротливый; лягушка прыгает, растопырив лапы, шлепает по болоту; заяц скачет испуганно, прижав уши, удирает от лисы, несется, мчится. Такие небольшие пластические этюды можно выполнять коллективно либо в виде индивидуального показа.

          Параллельно с этюдами организовывается ряжение. Высказывания сначала возникают по поводу распределения ролей и костюмов.

          – Я Курочка!

          – А я буду Мышка!

          – А я буду Бабкой.

          – А я хочу быть Дедушкой.

          Между малышами налаживается ролевое взаимодействие.

          – Баба, пойдем к Курочке Рябе.

          – Здравствуй.

          – Здравствуй, Бабка.

          – Свари мне яичко.

          – На тебе еще попить.

          – А я все выпила.

          – Дай мне попить.

          Можно провести ряжение в виде игры в чудесный мешочек (Что-то есть в мешке? Заглянем одним глазком? Что это Юра достал из мешка?). Доставая и примеряя детали костюмов, дети не сразу догадываются, персонажам какой сказки они принадлежат. Особенно если весь костюм состоит из косынки, берета или перчаток. И это особая задача – узнать персонаж, узнать сказку.

          Чтобы всем желающим было интересно, костюмов может быть два-три: две мышки, две лягушки и т. д. В момент ряжения можно включить и пластический этюд: показать, как бежала мышка, как она пищала, как плакала бабка, кудахтала курочка. (Навязывать упражнение не надо, этюд выполняется только по желанию).

          Начинать игры-драматизации и инсценировки полезно с самых несложных сказок, например с «Курочки Рябы». Хоро-ши все те же самые сказки, которые обыгрывались в первой младшей группе. Разыгрывать сказки можно утром. Но лучше это делать вечером, когда основная часть детей разошлась по домам. Воспитатель вносит мешок с костюмами, дает возможность рассмотреть их, примерить, узнать сказку. Рассказывает сказку сам, побуждая к импровизации диалогов.

          Далее воспитатель привлекает к разыгрыванию сказки детей, задавая вопросы, подсказывая реплики, побуждая к движениям. В том случае, если дети активно включаются в игру, воспитатель предоставляет им возможность импровизировать, не вмешивается.

          Первое разыгрывание сказки совсем не похоже на те-ат-ра-ли-зованное действие. В сказке две бабки, три мышки. Каждый говорит что захочет и когда захочет, не по порядку, не по очереди.

          После такого ознакомительного разыгрывания сказки мож---но перейти к небольшому театрализованному действию, в ко-то-ром наряду с актерами есть зрители. Если с детьми сис-те-матически играть в сказки, то на роль зрителей же-лающих становится меньше, все хотят быть каким-то пер-сонажем.

          В игре-драматизации очень важно не упускать из виду эти два направления деятельности: сюжетно-ролевую игру с использованием ролей, эпизодов из сказки (для себя) и собственно театрализованную игру (для зрителей). Оба вида разыгрывания сценок очень полезны для развития речи детей, для совершенствования структуры предложений. Особую ценность в них представляют импровизированные диалоги персонажей и монолог сказочника. Поначалу в диалоге при помощи слов участвуют самые активные дети. Остальные действуют молча. Затем и они вовлекаются в речевое ролевое взаимодействие.

          Особый вид игры составляют игры по мотивам сказки, разыгрываемые детьми не в костюмах, а с игрушками, фигур-ками из плоскостного театра, куклами бибабо.

          Поначалу дети играют просто рядом, совершая игровые дей-ствия, произнося ролевые реплики, высказывая свои чув-с-т-ва, – не обращаясь к кому-либо конкретно, не взаимо-дей-с-т-вуя с соседями. Это ознакомительный этап, этап освоения смыс-ла деятельности, обследования материалов и условий.

          Развитие игры-драматизации идет через восприятие теа-т-ра-ли-зо-ванных представлений, инсценировок и освоение смысла проис-хо-дящего в них, действий с игрушками и костюмами, от ознакомления с ними, примеривания к себе, выполнения отдельных пластических этюдов, разыгрывания эпизодов, фраг-ментов сказки, сценок к ра-зыг-рыванию сказки со взрослым рядом с остальными участниками. Лишь после этапов восприятия и ориентировки, опробования, воз-ни-кает легко и свободно сюжетно-ролевая игра-драматизация с им-про-ви-за-цией ролевых диалогов. И эта игра выливается естествен-но в театрализованное представление для зрителей. Но особую цен-ность представляет игра-драматизация как подлинная самодеятельность детей, как импровизация в самостоятельной деятельности.

          Элементы драматизации в виде выразительных условных действий и движений хороши и при рассматривании картин, и при рисовании. Например, дети рассматривают новогодние от-крытки: снеговики пляшут; медвежонок и ворон играют в хоккей; звери играют на музыкальных инструментах. На многих открытках – персонаж медвежонок. После того, как дети рассмотрели открытки, им читают стихотворение:

          Как на горке – снег, снег,

          И под горкой – снег, снег,

          И под елкой – снег, снег.

          А под елкой спит медведь.

          Тише, тише. Не шуметь!

          (И. Токмакова)

          Воспитатель приглашает детей изобразить мишку, который спит под елкой. Дети укладываются на ковер, закрывают глаза, кладут руки под щеки.

          – Теперь медведь проснулся, – говорит воспитатель. – По--тянулся: «Эээ-ххх!». Медведь пошел играть со зверятами в снежки. Наклонился, слепил снежок и... в Сережу попал. И в Таню... Нравится играть в снежки? Наигрались? А теперь поиграем в оркестр. Как медвежонок играет на барабане? (Бум-бум-бум.) А на дудочке? (Ду-ду-ду.)

          В пластическом упражнении ребенок соотносит действие с глаголом, использует звукоподражания. Задачи развития речи решаются комплексно. Особое значение этюд имеет для совер-шен-ствования структуры предложения: через активизацию гла-голов ребенок приходит к активизации структуры двусоставного предложения, а через нее – к тексту.

          Приведем пример того, как можно сочетать элементы драматизации с изобразительной деятельностью. (Сценарий разработан совместно с Т. М. Юртайкиной.)

          Волшебство желтой краски

          Задачи развития речи и речевого общения. Закрепить знание о желтом цвете. Соотносить цвет с его наименованием. Узнавать в изображении знакомые предметы, сгруппированные по цвету, называть их. Соотносить образные обороты речи (из загадки) с предметом, с условными выразительными движениями. Самостоятельно высказываться на темы из личного опыта.

          Материал. Кисть для воспитателя, оформленная в виде ска-зочной девочки-кисточки с нарисованным лицом и бантиком-юбоч-кой. Кисти по количеству детей. Мольберт. Бумага. Желтая гуашь в палитрах, баночки с водой для мытья кистей, тряпочки. Желтые и оранжевые шары (мячи) по количеству детей.

          Организация:

          1. Совместный разговор

          Из маленьких столов составляется один большой стол в виде буквы «П». В центре мольберт расположен так, чтобы дети сидели к нему лицом (рассаживаются по желанию). Воспитатель обращается к детям:

          – Как вы думаете, ребята, что мы сейчас будем делать? (Ри--со-вать.) Почему вы думаете, что будем рисовать? (Рас-суж-дения детей.)

          – Посмотрите, кто к нам пришел. Это девочка-кис-точ-ка. Она умеет рисовать. Девочка-кисточка принесла с собой краску. Какого цвета краска? (Желтая.) Вспомните, что бывает желтого цвета?

          Дети называют солнышко, забор, колобок, тюльпан, одуванчик... Воспитатель при необходимости подсказывает, называя некоторые предметы одежды, посуды для ассоциации.

          2. Загадывание и отгадывание загадок, сопровождаемое ри-сованием

          Воспитатель рисует на листе бумаги (на мольберте) большой желтый круг. В процессе рисования обращается к детям:

          – А сейчас девочка-кисточка что-то нарисует. Что это? Она желтая, круглая, блестящая. У нее есть края и дно. В нее кладут еду. Догадались? (Это тарелка.)

          – Какую еду положим в тарелку? (Яичко, кашу-малашу.)

          – А что можно налить в глубокую тарелку? (Суп, борщ, бульон.)

          – Догадайтесь, что я положу в тарелку?

          Рисует внутри круга круглое яблоко.

          Круглое, румяное

          С дерева достану я.

          – Это... яблоко.

          С дерева упало,

          Любе в рот попало.

          – А еще кому? Кто хочет съесть круглое, румяное, сочное яблоко? Открывайте рот. Вот: с дерева упало, Варе в рот попало. Еще кому? Скажем вместе: Антону в рот попало. Феде...

          Все вместе называют имена других детей.

          – А теперь что нарисовала девочка-кисточка?

          Рисует в тарелке грушу.

          Спелая, душистая

          С дерева упала.

          – Что это? (Груша.) Кому она в рот попала? Антону?

          Дети хором произносят новые имена, изображают, что едят грушу.

          3. Рисование по выбору детей

          Воспитатель убирает с мольберта свой рисунок. Разливает краску в палитры. Обращается к детям.

          – Сейчас сами будете рисовать. Посмотрите, как льется жел-тая краска.

          Раздает палитры, бумагу, кисти, привлекая к раздаче детей.

          – Красивая краска, желтая, золотистая. Что будете рисовать?

          Дети рисуют, обмениваются репликами, называя словами свои рисунки.

          – А я яблочко нарисовала.

          – А я солнышко нарисовал.

          – А я нарисовал огурчик.

          – А я нарисовала желтую грушу.

          Воспитатель подходит к отдельным детям, негромко подсказывает:

          – Знаете, ребята, желтого цвета бывает бабочка. Называется лимонница.

          – А кто одуванчик нарисовал? Носит одуванчик желтый сарафанчик. Понюхай одуванчик. Подуй на него. А у тебя что? Яблоко? Угости меня, пожалуйста.

          Имитирует еду.

          – Вкусное, сочное яблоко, спасибо.

          4. Пластические этюды

          Воспитатель приглашает ребят, которые кончили рисовать, на ковер.

          – Все ребята пришли ко мне в гости. Угощу детей яблоком и грушей.

          Протягивает лист с нарисованными фруктами.

          – Угощайтесь. Пожалуйста. Вкусно?

          Дети понарошку берут с тарелки фрукты, едят их, говорят спасибо.

          – Угощу вас еще апельсинами. Вот они: здесь желтые яблоки и оранжевые апельсины. (Берет поднос с шарами.) Чем те-бя угостить? (Обращается лично к каждому ребенку. Дети изо-бражают еду.) А теперь угостите меня. (Собирает шары.) Спасибо.

          Младший дошкольник не в состоянии длительно на-хо-дить-ся без движений. Элементы театрализации позволяют ввести двигательную активность в те виды деятельности, в которых ре-бенок малоподвижен. В них естественным образом со-че-та-ют-ся сосредоточение на слове и собственное движение.

          Если на третьем году жизни почти все высказывания детей опираются на наглядно представленную ситуацию, то в три-че-ты-ре года начинается активное формирование контекстной речи, использование простых предложений во внеситуативном об--щении. Такое общение занимает незначительный удельный вес во времени, но имеет очень важное значение для развития речи. Оно может возникать по инициативе детей в форме индивидуального разговора ребенка и воспитателя. Для этого удобно использовать время режимных моментов, особенно утро, когда дети приходят в детский сад. Малыши охотно делятся своими новостями с воспитателем:

          – А я не беру пальчик в рот.

          – У Оли живот заболел.

          – Какое у меня красивое в клеточку платье!

          – А я жвачку принесу.

          – А у меня есть сумка, только она в шкафе.

          – А я люблю папу, его поцелую, папу.

          – А у меня новое платье.

          Разговор короткий. Одна-две фразы. От воспитателя ждут одобрения. Воспитатель стимулирует высказывания детей, за-да-вая во-просы о доме, о близких. Очень любят дети, когда у них спрашивают, какие игрушки принести им для занятий.

          – Машину.

          – А мне маленькую машинку.

          – А мне опять большую принесите.

          Во второй половине учебного года разговор может быть коллективным. Он организуется в виде вводной части к играм в сказку, рассматриванию и обыгрыванию картинок. Хорошо сюда включить и отгадывание загадок. Например, накануне новогоднего праздника перед рассматриванием поздравительных открыток воспитатель интересуется:

          – Скоро настанет праздник. Кто придет к вам?

          – Дед Мороз!

          – Лесовик!

          – Снегурочка!

          – Девочка Снегурочка!

          – Дед Мороз к нам придет из далекой страны. Будет в шубе, в шапке. Он придет с мешком. А в мешке будут...

          – Подарки, – добавляют дети.

          – Какие?

          – Печенье.

          – Конфетки.

          – Шишечки принесет.

          – Звездочки при-несет.

          – Бантики принесет.

          – Платья, бусы, сережки.

          Аналогичный разговор состоится после праздничных дней.

          – Вы мне расскажете, какой недавно праздник был?

          – Новый год. Дед Мороз! Снегурочка!

          – Какой был Дед Мороз?

          – Большой был. Борода. У Деда Мороза не бывает усей.

          – А что в мешке было?

          – Подарки. Апельсины, яблоки, конфетки, шоколадка. Мар-мелад.

          – А мне книжку.

          – А мне – пистолет.

          Побуждают детей к внеситуативному общению и предложения выйти за пределы сказочного сюжета. Например, сказать, что делали звери в теремке, что делали козлята, когда их мама уходила из дому.

          В качестве примера того, как воспитатель в игровой форме побуждает детей к внеситуативному общению, приведем следующий сценарий (составлен совместно с Т. М. Юртайкиной).

          Сказка «Козлятки и волк'

          (Инсценировка)

          Задачи развития речи и речевого общения. Вступать в разговор на темы из литературных впечатлений. Отзываться на образное слово, соотносить признаки и предмет при отгадывании загадок (внеситуативное общение). Соучаствовать в рассказывании сказки, перемещая фигуры настольного театра и подговаривая слова роли. В пластических этюдах соотносить слово с выразительными движениями. Самостоятельно активно высказываться в связи с происходящим.

          Материал. Фигуры настольного театра «Козлятки и волк», элементы декораций (теремок, печка, скамеечки, деревья), стро--ительный материал (для постройки теремка).

          Организация:

          1. Вводный разговор. Отгадывание загадок

          Из нескольких маленьких составляется один большой стол. Дети по желанию рассаживаются вокруг стола. Воспитатель:

          – Какую сказку я рассказывала в прошлый раз? (Про вол-ка, про козлят.) Еще кто был в сказке? (Коза.) Каким голосом пела коза? (Тоненьким.) А волк? Грубым? Я сейчас загадаю загадку, а вы можете отгадать и сказать, а можете показать, кто это.

          Серовато,

          Зубовато,

          По полю рыщет,

          Телят, ягнят ищет.

          (Волк)

          – Покажите, какой волк.

          Дети растопыривают пальцы, делают страшные лица: Ууу.

          – А это кто? У кого рога длиннее хвоста? (У козы.) Покажите, какая коза.

          Дети выставляют рожки: Ме-е-е.

          – Когда мама уходила, козлятки оставались одни, что они делали? (Читали, спать ложились.) Печку топили? Кашку варили? Вот так? (Изображает.) А как они пекли пирожки? Чай пили? Вот так? (Вместе с детьми.) Пол подметали? Маму поджидали? А вы что делаете дома? (Играем, варим кашу, вяжем, пирожки печем.)

          2. Инсценировка

          Воспитатель:

          – Я вам принесла сказку.

          Достает из мешка фигуры настольного театра и декорации. Передает их в руки детям. Начинает рассказывать сказку, приглашая детей принять участие в инсценировке. Делает это при помощи побуждающих жестов, прикосновений. Задает вопросы.

          – Как стучит рожками в дверь коза? Как волк стучит? Как он воет? Грубым голосом? Хотите поиграть с козой и козлятками на ковре?

          Переходят на ковер.

          3. Пластические этюды

          Воспитатель:

          – Вы все козлятк


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)


[Комментировать]