Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии

Особенности речевого развития дошкольников

          Общее недоразвитие речи – дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

          Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

          1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

          2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

          3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье – на другом.

          4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

          Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры поражённого головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция.

          Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

          В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

          Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

          Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

          В настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трех групп (так считают Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Л. М. Чудинова и др.). Однако проведенное многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей (четвертый уровень), которая оказывается за пределами описанных выше групп. У этих детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются и процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

          Дети, отнесенные нами к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот. ш-г-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

          1) персеверации: бпибиблиотекарь – библиотекарь;
  

          2) перестановки звуков и слогов: потрной –портной;

          3) сокращение согласных при стечении: качиха кет кань – ткачиха ткет ткань;

          4) замены слогов: кабуетка – табуретка;

          5) в редких случаях – опускание слогов: трехтажный – трехэтажный.

          Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

          Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонемати-ческого характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья – березки, елки, лес.

          При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: прямоугольный – квадрат, перебе– жал – бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает);, в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом – большой; смелый мальчик – быстрый).

          При наличии определенного запаса слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при назывании лиц мужского и женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин

          летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

          Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов: дети или повторяют названное логопедом слово (домище – большой дом), или называют произвольную форму (домуща вместо домище).

          Стойкими остаются ошибки при употреблении:

          1) уменьшительно-ласкательных существительных (гнездко – гнездышко);

          2) существительных с суффиксами единичности (чайка – чаинка)

          На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

          Что касается сформированности лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп, то дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, набег; жадность – нежадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, невежливость. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем невыполнимым является задание на подбор слов, противоположных по значению следующим словам: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не» (нерумяный, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок, задник, не передничек).

          С дифференциацией глаголов, включающих приставки ото-, вы-. также справляются не все дети. Чаще подбираются слова, близкие к синонимам (выдвинуть – подвинуть, отодвинуть – двинуть).

          Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко трактуется ребёнком как много съел яблок.

          В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов; выполз из шкафа вместо из-под шкафа).

          Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными, если в одном предложении встречаются существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах вместо я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

          Нельзя сказать, что лексико-грамматические формы языка у всех детей несформированы одинаково. У одних отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками.

          Особую сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями. При этом обнаруживаются следующие ошибки:

          1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – чтобы не ходил далеко);

          2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – где сидел щенок);

          3) инверсия (наконец все увидели долго искали которого котенка – увидели котенка, которого долго искали).

          Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи, в процессе которой допускаются следующие ошибки:

          1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

          2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

          3. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

          Таким образом, выделение логопедом группы детей с нерезко выраженными элементами недоразвития лексико-грамматических и фоне-тико-фонематических средств языка позволит определить уровень требований к речи детей на различных этапах ее формирования, а также подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.


--
04.09.08 (18:27)
Автор Филичева Т.Б.
Написать письмо


[Комментировать]