Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии

Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфография

          Андреева С.Л. логопед-дефектолог школы № 197

          В настоящее время дисорфография является наименее изученной категорией нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они не являлись предметом серьёзного изучения. Однако выявляется большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причём, общих для этой группы детей. Этот факт подтверждают многие исследования. Данной теме посвящена монография А.Н. Кор-нева. Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В некоторых случаях первые два года обучения проходили у детей благополучно, но с третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко сохранялось, значит, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально-грамматическим признакам. Дети с дисорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова. Сопоставление дисорфографии с дисграфиями показывает, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключение и распределение внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических ошибок больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают чаще, чем при пословной диктовке. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки.
  
   Данный вид расстройств в силу малоизученности нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. Весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанных с неполноценным усвоением правил, от собственно дисорфографии, при которой страдает способность к применению этих правил. Коррекционная работа при дисорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

          а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

          б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;

          в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания. Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приёма «орфографическое чтение», «эйдетическое запоминание». Можно также использовать различные приёмы, которые применяются при работе с дисграфиями.

          Коррекция дисорфографии наиболее успешно при более раннем её начале. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нарушения речевого развития у детей. Должно настораживать позднее проявление первых слов после 1 года 3 месяцев, фраз после 3 лет;

          наличие церебральной патологии; билингвизм в семье; социальная и педагогическая запущенность. Вторичная профилактика состоит в выявлении группы риска с поздним и аномальным развитием речи, с задержкой психического развития, выраженной незрелостью изобразительных способностей. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.

          В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические (направление детей к специалистам-неврологам), клинические методы реабилитации (Постановка на учет у невропатолога), психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом). Обучение коррекционным приёмам работы на уроках чтения и письма учителей начальной школы, объяснение основных причин не усвоения материала детьми. Очень велика в нашей школе потребность создания специальных методик по коррекционной работе с дисгра-фиками, дисорфографиками и дислексиками на уроках русского языка и чтения. Стало уже широко известным фактом, что в последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. Число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет. Каковы причины малоэффективности обучения классическими методами детей-дисорфографиков? Часто требования, предъявляемые учителем, не соответствуют возможностям учащегося. Детям приходится прикладывать усилия, превышающие их возможности. От этого снижается учебная мотивация, пропадает желание учиться. Учителю необходимо сделать эти требования адекватными возможностям учеников. Психологи утверждают, что только знания, добытые самостоятельно путём анализа, сопоставления, умозаключений (то есть в процессе активной мыслительной деятельности) усваиваются прочно и глубоко. На уроке самостоятельность ученика существенно ограничена. Жесткое тематическое планирование может не совпадать с темпом работы детей группы риска. Значит, необходима другая организация и другие способы обучения для таких детей.

          Определяющим является первый год обучения. Учителя сразу приступают к передаче знаний, формированию практических умений и навыков, но такой подход не соответствует особенностям развития учеников группы академического риска. У этих детей слабо развита словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, не уравновешены процессы торможения и возбуждения, что приводит к слабости образования смысловых и ассоциативных связей (закрепления знаний и автоматизации навыков). Словарь беден, речь менее активна. Внимание не устойчиво, быстрая истощаемость, слабая произвольная сфера. То есть отсутствует фундамент обучения. Прежде, чем начать планомерное обучение школьным наукам, необходимо сформировать фундамент для успешного обучения. Для достижения этой цели я несколько раз выступала перед учителями начальной школы на методических объединениях, на педагогических советах с разъяснениями особенностей детей группы риска, раскрывала причины неуспеваемости детей и методы работы их успешного обучения. Проводила занятия для родителей. Для учащихся 1 класса (группа риска из 12 человек) был успешно проведён адаптированный курс «Развитие познавательной деятельности у детей» по методике С.В. Коноваленко. За два месяца обучения дети получили одинаковые стартовые возможности со сверстниками. Каждый день обсуждались с учителем проблемы, возникающие у этих детей во время обучения их в классе, давались рекомендации педагогам, проводились индивидуальные занятия с детьми по возникавшей проблеме, поддерживалась связь с психологом. В результате базовый уровень детей выровнялся, сформировалась их учебная мотивация, познавательная активность, дети стали учиться с удовольствием.

          По результатам контрольных работ по русскому языку провожу консультации с учителями, где обсуждаем результаты, выявляем причины успехов и неудач детей, разрабатываем методику по улучшению преподавания конкретной темы с тем, чтобы она была доступна детям из группы риска. Сразу провожу индивидуальные занятия по этой теме с детьми, имеющими специфические трудности, приводящие к неусвоению данного материала. Аналогичная работа проводится с детьми – дислексиками по результатам проверки техники чтения.

          В своей работе я опираюсь на методику, предложенную Г.Г. Мисаренко, которая подтверждает мои практические наблюдения и выводы.

          Для успешной работы с детьми – дисорфографиками на первом году обучения ставлю перед собой следующие задачи:

          1. Предупреждение неуспешности освоения родного языка как учебной дисциплины:

          – переключить внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определённым законам и правилам;

          – формировать умение анализировать слово с лексической, семантической, грамматической стороны, отделение его смысла от звуко-буквенного комплекса и рассмотрение их по отдельности;

          – последовательно, поэтапно формировать основные понятия, осмысление их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.

          2. Общее интеллектуальное и психическое развитие учеников

          – формировать общеучебные умения и учебную деятельность;

          – развивать мышление, память, связную речь;

          – усваивать новые знания о родном языке предусмотренные общеобразовательной программой, в том числе и системы основополагающих понятий.

          Исходя из этих задач, всё обучение русскому языку делится на два этапа:

          1. Обращение к сознательному рассмотрению и изучению родного языка, установление наличия в языке таких понятий, как корень, ударение, части слова, слоги, части речи.

          2. Подробное изучение тех языковых фактов и явлений, которые рассматриваются в 1 классе, потом программные требования.

          Ведущей ролью первого этапа является развитие и коррекция психических функций и мыслительных операций. На втором этапе получает дальнейшее развитие и совершенствование активности и самостоятельности учеников в решении поставленных учебных задач.

          Каковы же причины трудностей усвоения родного языка как учебного предмета?

          1. Неумение осознавать средства выражения мысли (отдельные слова и предложения). Ребенок мыслит образами и использует речь как средство общения. Слово неотделимо от предмета. Письменная речь – искусственное порождение, которым ребенок овладевает с помощью других людей. Основной характеристикой письменной речи является сознательный анализ средств её выражения. У детей группы риска очень слабо сформирован словесно-логический тип мышления. Для них непосильно выглядит задание разделить предложение на слова, текст на предложения. Отсюда возникают ошибки на выделение и оформление границ предложений, слов в чтении и на письме.
  
   2. Неумение рассматривать слово с разных сторон, что мешает освоить грамматические и орфографические законы языка. Слово имеет смысловую и звуко-буквенную сторону. Написав слово с ошибкой, ученик сколько угодно раз может читать его, не видя ошибки. Потому что будет читать не то, что написано, а произносить слово, которое ему известно. Работа над ошибками не будет иметь эффекта. Часто детям мешает несоответствие лексической и семантической сторон слова, ему трудно подобрать родственное слово (гусь – гусеница, покрывало – открытка). Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключиться на грамматические признаки (вопрос, окончание) приводит к ошибкам: бегом – глагол, голубеть – прилагательное. Многие дети не могут правильно задать вопрос (читает – что?). Бытовые вопросы формально подставляются к знакомым словам. Необходимо переосмыслить сами вопросы, чтобы перейти от смысловых к формально – грамматическим. Без этого не сможет определить части речи, члены предложения, использовать те правила, формулировка которых базируется на понятии грамматического разряда, синтаксическую роль слова в предложении. Часто слышим в ответах, что данное слово является прилагательным, а не определением. Возникают множественные пунктуационные ошибки. Закрепляется неправильное понимание, что подлежащее – обязательно существительное, а сказуемое – глагол. Неправильно выделяются главные члены предложения, отождествляется субъект высказывания с подлежащим: бабушкины очки упали на пол. Варианты ответов: бабушка, очки, пол. Это делает невозможным правильный синтаксический разбор предложения. Следует научить отделять смысловое подлежащее от грамматического. Многие дети ставят вопросы к слову без учёта его формы и связи с другими словами: Не разбей чашку – что? – чашка. Необходимо научить детей использовать разные приёмы: постановку вопросов к слову и от данного слова – к другому, уяснить связи между словами, опознавать формы слова, отделять форму слов от содержания. Причины неуспешного обучения методического характера:

          1. Несоответствие методов формирования понятий особенностям детского мышления и восприятия. Определение понятия слог, ударение представлено только с формальной стороны: один слог в слове произносится громче других. Но в жизни никто так не говорит. Дети либо всё слово произносят с ударением на всех гласных, либо называют согласный, стоящий рядом, либо весь слог (определение учебника).

          2. Недостаточное внимание учителя к формированию промежуточных понятий. Например, неправильный подбор проверочного слова, письмо его с ошибкой с правильно подобранным проверочным словом (заплотил – плотит, река –речной, снига – снег). Учителя не всегда правильно и точно формулируют понятие «проверочное слово». Если не акцентировать внимание на то, что корень слова пишется одинаково вне зависимости от сильной или слабой позиции, то происходят ошибки такого рода: писк – пещал. Дети не могут выделить в слове часть, подлежащую проверке, то есть не владеют морфологическим анализом слова. Некоторые ошибки связаны с неумением различать сходные по алгоритму проверки орфограммы, подобрав неправильное слово, подчёркивают другую орфограмму. Необходимо формирование промежуточных понятий: проверочное слово, орфограмма, сомнительная буква, чередование, одинаковое написание частей слова в сильной и слабой позициях и т.д.

          3. Несоответствие формулировок некоторых правил тому результату, который должен быть достигнут с их помощью. Правило ЖИ-ШИ вызывает ошибки в написании слов: жирнова, пожилать.

          Структура содержания предмета «Русский язык» является ещё одной причиной неуспеваемости детей. Темы не согласованы между собой, разбросаны кусочками по учебнику, цельной картины восприятия не формируется. Часто формулировки даются с логическими нарушениями. Ученики уже на первом году обучения должны воспринимать язык, как целостную и стройную систему. Для формирования этой системы я использую красочную карту страны «Русский язык», где дети с самого начала знакомятся с понятиями «фонетика», «морфемика», «морфология», «синтаксис». Для разделения понятий «части речи» и «члены предложения» используется картина «Стройка», где есть склад строительных материалов (части речи), строительные детали (члены предложения), объекты строительства (дом, квартал, город). Например, стены дома могут быть сложены из брёвен, кирпича, бутылок, веток, а подлежащее может выражаться существительным, прилагательным, глаголом, местоимением, числительным, причастием. Словосочетание – недостроенный дом, абзац – квартал, текст – город.

          Изучение разделов ведётся строго последовательно. Сначала «фонетика» и законы, по которым живут звуки (три правила фонетики). В дальнейшем добавляем в этот раздел правило написания приставок второй группы (тех, что заканчиваются то на –с, то на –з) и правописание мягкого знака между двумя согласными (кость, кисть), Ь в словах с сочетанием согласных, один из которых Ч или Щ (зеленщик, барабанчик).

          Длительное время отвожу на отработку понятий «гласные – согласные». Дети практикуются в их определении, наблюдая, есть преграда во рту воздушной струе, или нет. Для усиления эффекта запоминания использую сказку и картины «Поляна гласных», «Домик согласных». На каждый звук есть свой голосовой и тактильный образ, использую драматизацию. В этой же сказке вводится понятие «ударение», которое строго следит за тем, чтобы шалуньи – гласные носили свою одежду «буквы». Даю начальное понятие о главной части слова – корня, необходимое для подбора однокоренных слов на теме «Ударение». Очень важно, чтобы дети сами сделали вывод, что такое ударение, поэкспериментировали с ударением в слове. Даю понятие о сильной и слабой позиции в зависимости от ударения. «Произнесите слово с правильным и неправильным ударением». Есть таблица «Составь слова с ударным первым слогом (вторым и т.д.)», «Подскажи Незнайке ударный слог». Затем отрабатываю понимание того, что ударение может менять своё место, но при этом главная часть слова пишется так же.

          Сразу же формирую навыки правильной самопроверки, взаимопроверки, проверки незнакомых работ. Делаю это поэтапно:

          1. Развернутое речевое высказывание;

          2. Сокращенное речевое высказывание;

          3. Рассказ «про себя";

          4. Работа в умственном плане. Даю план проверки:

          1. Прочти по буквам: нет ли пропусков, замен;

          2. Прочти словами: нет ли пропусков слов, дружат ли слова друг с другом;

          3. Проверь «ошибкоопасные» места, подбери орфограмму, сделай графическое обозначение.

          Перед изучением каждой темы формирую мотив её изучения ("пока мы это правило не знаем, но писать нужно так, а почему, узнаем позже").

          Когда дети просят рассказать это правило, «забегаем» вперёд. Обязательно прорабатываю все уровни усвоения нового материала:

          1. Узнавание;

          2. Воспроизведение;

          3 Применение в обычных условиях;

          4. Применение в непривычных условиях

          Перед изучением темы «Предложение» тщательно отрабатываю понятие «слова-названия», «слова-признаки», «слова-действия», «предлоги». Применяю для этого разные игры: «Кто это? Что это?» (по признакам отгадать предмет), «Догадайся, кто говорит?» (каркает – ворона), «Где мы были – не расскажем, а что делали – покажем». Подвожу детей к выводу, что предложением может быть только законченная мысль. Дифференцируем: предложение – не предложение. Отрабатываем графическое оформление схем предложения. Использую тактильную игру «Стоп! Граница!» Дети с помощью согнутых в локтях рук изображают начало предложения (граница открывается, шлагбаум поднимается). Проговаривается каждое слово с опусканием предплечья и кисти друг на друга. При окончании предложения кулак ведущей руки заводим за локоть другой руки, ставим точку (граница закрывается, шлагбаум опускается), эта игра помогает детям избежать пропуска точки в конце предложения и ошибки в написании предложения с маленькой буквы. У дисорфографиков эта ошибка очень распространена. Далее работаю над определением количества мыслей в тексте и их границ. Для этого применяется игра «Дом для предложения». Дети должны найти по порядку каждую мысль, но только одну. Каждое предложение читает отдельный ученик, если он заселил в домик не мысль, то получает фигурку недостроенного дома, если больше одной мысли, то получает фигурку развалин дома (не выдержал). Если предложение определено верно, то получает фигурку домика и ставит его на улицу. Затем предлагаю по памяти рассказать всем по порядку найденные предложения. Таким образом, укрепляю и развиваю слухоречевую память.

          Следующим этапом работы является выявление словосочетаний. Дети сами делают выводы о том, что слова – названия дружат со словами-признаками. Учимся задавать вопросы. Это помогает в дальнейшем правильно определять синтаксическую роль слова в предложении. Стараюсь показать, что не всегда есть подлежащее, что главное – это предикативность (главное событие) и не всегда есть лицо, его совершающее. Обращаю внимание на конструкцию предложения, в котором встречаются существительные в И.п. и В.п. без предлога. Выясняем, кто же здесь главный. Потом учимся распространять предложения. Игра «Писатель». Придумываем главного героя и его действия. Каждый добавляет своё слово к этому предложению и повторяет то, что получилось. По ходу работы могут возникать замечания о неподходящем слове, следующий игрок его заменяет. Так дети приучаются к редактированию, тренируется слухоречевая память. Потом каждый получает своё задание по картинке и выкладывает длинное предложение с помощью фишек – схем, «читает», что у него получилось. Остальные рецензируют. Есть обратная игра «Редактор». Дети получают длинные предложения с заданием сократить их до главной мысли (грамматическая основа предложения). Для определения порядка слов в предложении используется игра «Исправляем Незнайкины ошибки». Дается предложение с инверсиями. Есть игра «Шифровка». Дается картинка и схема предложения. Ребёнок должен составить предложение по схеме (пропедевтика графического обозначения членов предложения).

          При изучении предлогов очень важна работа по культуре речи. Отрабатываю пары предлогов – антонимов: в – из, на – с, под – из-под, за – из-за; дифференциация предлогов на – над, по – под, над – под. Все эти предлоги отрабатываются на практике в пространстве по речевым командам, по письменным командам (игра «Командир"). Редактируем предложения с пропущенными или неправильными предлогами, составляем предложения по картинке и предлогам. Даю детям возможность самим определить, с какими словами предлоги «дружат», акцентируем внимание на отдельном написании предлога. Это очень важно для дисорфографиков, которые делают огромное количество ошибок на слитное и раздельное написание приставок и предлогов. Игра «Я важничаю, а я действую». Дети получают табличку с предлогом, существительным, прилагательным или глаголом. Существительные и прилагательные выступают в роли важных особ, никого к себе не подпускающих, а глаголы действуют – хватают предлог под ручку. Предлог подходит ко всем по очереди и предлагает погулять. Существительные и прилагательные важно отделяют себя от предлога, гуляют рядом. Глагол хватает предлог под руку и называет получившееся слово.

          При изучении частей речи в первую очередь обращаю внимание на окончание, как на морфологический признак частей речи. Игра «Почтальон». Детям предлагается поработать почтальоном в городе существительных. Нужно разнести по улицам Женского, Мужского, Среднего и Общего рода конверты с картинками. Возле каждой улицы стоит контролёр и спрашивает: (девочка) «Эта вещь, она моя?», (мальчик) «Этот предмет, он мой?», (солнышко) «Это слово, оно моё?», (мальчик с девочкой) «Это я?». Делаются выводы о родовых окончаниях. Это знание будет необходимо при определении склонения существительного и правильного написания окончаний существительных и других частей речи, согласующихся с ними в роде. Проводится ряд специальных упражнений на определение родовых окончаний (вставь букву, исправь ошибку, подбери пару). Понятия живое –неживое отрабатываются на сигнальных полосках красного и синего цвета. Графический диктант с использованием красного и синего карандашей. «Сядет тот, кто назовёт десять слов с вопросом ЭТО КТО? При этом ребёнок поднимает обе руки вверх, при назывании слова с вопросом отгибает один палец. «Кто за минуту назовёт больше слов, отвечающих на вопрос ЧТО ЭТО?» «Кто найдет больше существительных у меня на голове, на столе, за окном,..» Отрабатываю взаимосвязь существительного и местоимения. Учимся заменять существительные словами ОН, ОНА, ОНО. Трудна для дисорфографиков тема «Имя собственное». Игра «Общее или собственное» проводится Знайкиным. Выбирается Знайкин, надеваем ему очки и даем указку. Дети называют собственные или нарицательные имена существительные, а ведущий размышляет, является ли данное слово общим для группы одинаковых понятий или собственным именем конкретного понятия. Слова выписываются в два столбика, обязательно графически выделяется большая буква. Ведущие меняются.

          Изучение темы «Морфология» начинается с картины «Страна Морфемика». На ней хорошо видна структура этой части «Русского языка». Приставки представлены тремя домами на своей улице (три группы правил написания приставок), корни представлены множеством маленьких домиков на центральной улице, суффиксы петляют по переулкам частей речи, окончания по улицам единственного и множественного числа и переулкам родов и частей речи. С помощью этой картины детям легче представить строение слова и самим, с помощью морфем, образовывать новые на полянке слов.

          При изучении каждой морфемы детям предлагается сказка, которую они используют при объяснении выбора нужной буквы. Используя драматизацию для закрепления правил. Например, правило написания приставок пре и при предваряется сказкой о маме Пере, сыночке При и малышке Пре, которую мама отпускает на "Полянку слов» в двух случаях, когда нужна сама Пере (а ей, как и любой маме, некогда гулять) или ОЧЕНЬ сильно просит. После этого дети по очереди подходят к домику Пере и просят выйти на прогулку с их частью слова. Мама

          Пере должна определить, кого из детей отпустить. Затем семья меняется. При работе с корнем слова использую такой приём: «Интересный приснился мне сон. Пришли ко мне разведчик и ведьма и спорят. Ведьма говорит, что она родственница разведчику, а разведчик не соглашается. Тут я проснулась. Что же им ответить, если снова приснятся?» Разбираемся, почему ведьму так назвали (Ведьмак – знахарь), выстраиваем однокоренные ряды, дифференцируем синонимические и омонимические ряды. Детям очень нравится эта работа, они начинают вдумываться в смысл слов, легче образуют однокоренной ряд, графически выделяя корень и подчеркивая единство в написании корней. Иногда встречаются слова с беглыми гласными, с чередованием гласных и согласных в корне. Знакомлю с новыми для них правилами, выстраиваем схему написания слов с чередованием в корне, запоминаем чередующиеся гласные и согласные.

          При изучении словарных слов использую приём сочинения рассказов из них (с требованием четкого орфографического проговаривания). Дети могут сами скомпоновать слова для рассказа. Наиболее удачный рассказ записываем и запоминаем наизусть (проговаривая его орфографически). Может быть использован следующий приём: на карточках схемы 10 словарных слов, заданных для запоминания. Дети должны записать словарные слова по порядку расположения схем, с выделением в них буквы, которую следует запомнить. Эффективен приём проверки с закрытой тетрадью по словам, написанным на доске. «Прочтите слова, написанные правильно, вспомните, какие слова вы написали не так». Ещё для заучивания слов, в которых ребёнок делает постоянные ошибки, можно использовать такой приём: «Закрой глаза, представь это слово, написанным в книге. Назови его по буквам. Заставь замигать третью букву. Какая буква мигает? Прочти медленно, нажимая на этот звук (всё с закрытыми глазами). Запиши это слово 5 раз, каждый раз проговаривая вслух, то, что пишешь. Обведи опасную букву ещё раз». Действенен приём запоминания по картинке, на которой спрятана опасная буква.


--
04.09.08 (16:47)
Автор Андреева С.Л.
Написать письмо


[Комментировать]