Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности / несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком.
Как правило, трудности обучения отмечаются уже в начальной школе, когда закладываются все базовые навыки, в том числе навык письма. Соответственно картина трудностей обучения часто включа-ет в себя нарушения письма. Можно с уверенностью сказать, что раз-работка адекватного подхода к выявлению трудностей при письме, к их коррекции и профилактике является очень актуальной.
Для наших целей удобно рассматривать письмо как психический процесс. В отечественной психологии общепринятой является теория Л. С. Выготского о высших психических функциях (ВПФ). Согласно этой теории, ВПФ социальны по природе, прижизненны по формированию, опосредованны по строению и произвольны по способу регуляции. Письмо, как сложный вид речевой деятельности, является высшей психической функцией. Любая высшая психическая функ-ция обеспечивается интегративной деятельностью всего мозга. Изу-чением связи мозгового субстрата и психики занимается нейропсихо-логия.
Какие же компоненты включает в себя письмо как функциональ-ная система? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим реальный процесс письма, не выстраивая иерархии компонентов. Моделью может служить письмо под диктовку.
Во-первых, человек должен услышать обращенную к нему речь. Понятно, что кроме сохранного слуха, тут требуется особый речевой слух, позволяющий различать отдельные фонемы и соединять их в слова, т. е. осуществлять фонетико-фонематический анализ и синтез, запоминать услышанное. Следующим этапом является перевод вос-принятых звуков в их графические обозначения – фонем в графемы. (Заметим, что формирование представления о графеме невозможно без правильной пространственной ориентации отдельных составляю-щих ее элементов.)
После этого необходимо осуществить двигательный акт для того, чтобы написать эту графему. Данный акт разворачивается во вре-мени; для сличения выполняемого действия с заданной программой и осуществления необходимой коррекции он требует определенной последовательности движений и постоянной обратной связи.
Следует учесть, что сохранность пространственной сферы играет существенную роль в акте письма, так как написанное слово – это некая жесткая последовательность элементов (букв), имеющая нача-ло и конец. Помимо того, нельзя забывать о такой составляющей любой деятельности, как произвольная регуляция. Для реализации
любой высшей психической функции, в том числе и письма, необхо-дима адекватная мотивация, представление о средствах достижения целей, регуляция и контроль [1, 2].
По мнению А. Р. Лурии, перечисленные компоненты не исчерпы-вают всего перечня психических процессов, участвующих в акте письма. Можно было бы отдельно оговаривать зрительную и слухо-речевую память, без которых невозможно формирование представле-ния о графемах и фонемах и удержание необходимой для записи информации.
Рассматривая трудности письма у детей, мы опираемся на данные, полученные у взрослых больных с речевыми нарушениями, возник-шими в результате локальных поражений мозга [3]. В подобных случаях слабость любого звена письменной речи отрицательно сказы-вается на окончательном становлении и функционировании процес-са письма в целом. Коррекция же предполагает возврат к базисным (порой неврологическим) компонентам функции. Так, при коррек-ции письма у детей чаще всего бесполезно начинать работу с серийной организации, не сформировав у ребенка тонический компонент, глазодвигательные функции, зрительномоторные координации и, как следствие, пространственную сферу. Формированием тоническо-го и глазодвигательного компонентов занимаются не только нейро-психолог, но и невропатолог. Именно поэтому, на наш взгляд, наиболее адекватен и эффективен комплексный подход к ребенку, используемый в нашем Центре лечебной педагогики, когда с ребен-ком параллельно работают несколько специалистов, взаимодополняя друг друга. Многие дети, занимаясь с нейропсихологом, наблюдают-ся у невропатолога, получают массаж, занимаются развитием движе-ний. При этом используются упражнения для глаз, языка, рук, ног, улучшающие их взаимодействие в статике и динамике.
Часто подобных занятий ребенку оказывается достаточно для запуска психофизиологических механизмов, способствующих разви-тию письма. Проведенные занятия являются и толчком к снятию отрицательных установок: чувство, что овладение навыком значи-тельно облегчилось, приводит к включению его в различные виды деятельности, тем самым еще больше закрепляя и совершенствуя звено, подвергшееся коррекции. В результате возникает положитель-ная мотивация и ход обучения приобретает естественный характер.
ЛитератураЛурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973. – 374 с.
Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. – М: Изд-во МГУ, 1985. – 327 с.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М: Изд-во МГУ, 1969. – 503с.
